Контрольная работа по "Педагогике"

В педагогической теории и практике XX столетия не раз возникали периоды резкой критики урока как ведущей формы обучения, которая в одних случаях заканчивалась полным отходом от урока, а в других — поисками «скрытых» возможностей урока, его нереализованных достоинств и новых функций в организации познавательного процесса. В настоящее время, с развитием новой информационно-образовательной среды, где решающую роль играют компьютерные технологии, вновь настойчиво говорится о неизбежном прощании с традиционным уроком. Но урок как форма обучения способен очень органично интегрировать нестандартные организационные начала. Творчески работающие учителя с успехом проводят уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-практикумы, уроки-дискуссии, уроки-мастерские, уроки-деловые игры. Такие уроки содержат достаточный потенциал для самостоятельной работы учащихся и свободы выбора, для проявления творческой активности в решении познавательных и практических проблем, в дискуссии, в театральной драматизации.[1]

В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах, в  СУЗах и ВУЗах проводятся лекции. Они успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний. Учитель подает учащимся материал большими блоками, в каждый из которых входит одна крупная или несколько мелких тем. В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.[5]

 2.2   Все задачи обучения и воспитания на уроках решить невозможно. Невозможно даже в полной мере учесть особенности учащихся в их отношении к содержанию учебного материала. Учитывая это, в современной школе используются и другие формы организации учебно-воспитательной работы «внеурочная работа». Прежде всего, это домашняя самостоятельная работа учащихся. Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Она имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.[4]

Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий:

• подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы;

• направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;

• требующие применения полученных знаний на практике.

Особым видом являются задания  творческого характера (написание  изложений, сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.).

Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным  группам учащихся.[4]

Домашняя  работа требует специальной педагогической организации со стороны учителя, не меньшей, чем урок. Недостаточно просто объявить домашнее задание и записать его в дневник. Формальная организация домашней работы не просто затрудняет самостоятельную учебную деятельность школьников, но и способствует культивированию безответственности, неорганизованности, закрепляет несовершенные способы интеллектуального труда, нередко отвращает от работы с учебником и чтения вообще.[1]

При организации  домашней работы целесообразно предлагать учащимся выбор: количества заданий, заложенного в них разного содержания, сроков выполнения, источников информации и способов оформления заданий. Иными словами, чем полнее в домашней работе реализуется индивидуальность ученика, тем активнее будет протекать его познавательная деятельность и происходить становление готовности к самообразованию.[1]

Дополнительные занятия и консультации традиционно проводятся учителями с учащимися, нуждающимися в помощи, отставшими в обучении по каким-либо причинам. Иногда для оказания помощи таким ученикам привлекают хорошо успевающих учащихся или поручают учащимся старших классов помочь младшим. Проводятся эти занятия и с учащимися, проявляющими успехи в изучении предмета.[5]

С дополнительными занятиями тесно  связаны консультации. В отличие  от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и  обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере надобности.[5]

Учебные конференции практикуются во многих школах для учащихся IX-XI классов, особенно в гимназиях, лицеях. К конференциям учащиеся готовят доклады, в которых содержится анализ научной, художественной литературы, результаты собственных (иногда - коллективных) исследований. В это же время организуются и выставки творческих работ учащихся средних и младших классов. Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных прежде всего) классов, учителя, представители науки, искусства и производства, участники войны, ветераны труда.[4]

Семинарские занятия тоже проводятся в старших классах. Для семинарского занятия определяется тема теоретического, чаще всего гуманитарного содержания, формулируются три-четыре вопроса для обсуждения. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.[4]

Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель - формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.[4]

Учебные экскурсии - посещение учащимися естественных (природных), хозяйственно-промышленных, культурных и общественных объектов с целью ознакомления с ними или получения сведений практического характера. Они могут проводиться перед изучением темы для предварительного ознакомления с объектом, а также в ходе изучения темы (текущая, сопутствующая экскурсия) и после теоретического изучения темы (заключительная экскурсия).[5]

Учебные практикумы обычно организуются в конце учебного года по дисциплинам естественного цикла (биология, природоведение), трудового обучения и по предметам специализации в старших классах. Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.[4]

Все многообразие организационных  форм обучения с точки зрения решения  ими целей образования и систематичности  их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.[4]

Вспомогательные формы организации  обучения. К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.[4]

Факультативные  занятия (занятия по выбору) в последнее время получили широкое распространение. В VII-IX и особенно X-XI классах учащиеся, интересующиеся каким-либо предметом, объединяются в группы по 12-15 человек (им предлагаются на выбор курсы различного содержания). В этих группах они углубленно изучают интересующий их предмет по специальной программе, что помогает, в частности, в углубленной подготовке учащихся по тем предметам, которые требуются для конкурсных экзаменов в вузы.[5]

Занятия в  кружках и клубах по интересам, так  же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей [4]

Наряду с  постоянно действующими формами  организации внеучебной деятельности большое значение в структуре  целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.

2.3 К внеклассной же работе относят работу с учащимися классных руководителей, школьного библиотекаря и всех других школьных работников, которая проводится во внеурочное время, но не имеет специально выраженного предметного характера (не направлена на изучение какого-либо одного учебного предмета). Эта работа может проводиться в стенах школы или за ее пределами, но организуется и проводится работниками школы (собрания, классные часы, линейки, вечера отдыха, выставки, походы и др.). Формы внеклассной воспитательной работы более многообразны, чем формы внеурочной работы. Наряду с внеурочной и внеклассной работой выделяется еще внешкольная образовательно-воспитательная работа. Она осуществляется в музыкальных и художественных школах, станциях юннатов, юных техников, клубах при различных организациях и т.п., т.е. проводится под руководством не школьных педагогов, а работников внешкольных учреждений и характеризуется большей по сравнению с внеклассной работой практической направленностью и специализированностью.[5]

Но педагогическая задача, решаемая в обучении, не ограничивается знаниями и умениями. Существенными ее составляющими являются формирование отношений, разностороннее развитие учащегося-воспитанника. А это может быть обеспечено лишь определенным сочетанием средств и методов их применения, т.е. в рамках формы, которая соответствует всему содержанию задачи. [5]

Формы организации образовательного процесса(Голованов):

• урок (35 или 45 минут) — основная форма  обучения в школе;

• лекция (90 или 120 минут, с перерывом  или без) — основная форма обучения в вузе;

• семинар — практическое занятие  всей учебной группы;

• лабораторный практикум — практическое занятие с применением техники, специальной аппаратуры, проведением эксперимента, опыта, исследования;

• учебная экскурсия на природу, предприятие, в музей, на выставку и  пр.

•групповые или индивидуальные консультации с преподавателем по отдельным  учебным темам или вопросам, проводимые по инициативе преподавателя или по просьбе учащихся (их родителей) в школе или студентов в вузе;

• иные формы организации.[1]

В мировой практике в разные исторические периоды появились и до сих  пор взаимодействуют между собой несколько систем обучения:

• классно-урочная;

• лекционно-практическая, курсовая;

• бригадно-групповая;

• индивидуальная;

• кабинетная;

• система интенсивного (ускоренного) обучения;

• система политехнического обучения (изучение основ наук и основ современного производства в их единстве);

• система разноуровневого обучения и др.[1]

Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение  согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя. Каждая форма организации педагогического процесса многомерна, полиморфна (Б.Т. Лихачев). Даже в случаях элементарной простоты формы ее полиморфность проявляется на уровне индивидуальности отдельного воспитанника. Это требует соответствующего изменения в сочетании используемых средств и методов, т.е. подвижности формы, которая не должна быть (и не может быть) абсолютно стабильной. Смысл классификации форм в том, чтобы понять сущность сложного на основе выделения доминирующего элемента и с учетом этого конструировать форму в соответствии с обстоятельствами. Ведь именно от того, в какую форму облекаются используемые средства и методы, зависит продвижение к цели. Не сами по себе методы обучения, сколь бы значимо ни было их влияние на личность, не виды деятельности, используемые вне контекста условий и соответствующих условиям методов применения этих средств, а лишь формирующееся в определенную конфигурацию их сочетание обеспечивает успех педагогической деятельности. [5]

3.Методы формирования сознания личности, особенности их реализации на уроках физической культуры и занятиях спортом.

Основная функция этих методов - усвоение воспитанниками знаний о  правилах и нормах поведения, - вообще знаний этических, эстетических, экологических, политических и других с целью убеждения воспитанников в правильности одних отношений людей к объектам реальности и неправильности других. При использовании рассказа, беседы, диспута (дискуссии), лекции, примера на первое место выступает словесное воздействие воспитателя на воспитанника, общение с ним с помощью важнейшего средства коммуникации – слова.  На эту особенность используемых в воспитании методов убеждения воспитатели, к сожалению, редко обращают внимание. А ведь в рассказах, беседах, объяснении примеров дети получают возможность увидеть, почувствовать не только обращенный к ним факт, но и все то, что заключено в самой структуре языкового оформления, воспринимают через это сам дух отношений, принятый в обществе. Использование примера - формирование определенного отношения к явлениям действительности на основе какого-либо образца. Суть этого метода состоит в целенаправленном и систематическом воздействии преподавателя (тренера) на занимающихся личным примером, а также всеми другими видами положительных примеров, призванных служить образцом для подражания, основой для формирования идеала поведения и средством самовоспитания. Воспитательная сила примера основывается на естественном стремлении людей к подражанию, особенно молодых. Пример легче воспринимается и усваивается тогда, когда он взят из знакомой всем сферы деятельности. В качестве воспитательных примеров педагог использует случаи из жизни своего коллектива (высокие спортивные достижения его отдельных учеников в результате многолетнего и упорного труда на тренировках и т.д.), примеры проявления высоких нравственных качеств выдающимися спортсменами на ответственных международных соревнованиях и др. В воспитательной работе следует больше пользоваться положительными примерами. Если преподаватель (тренер) пользуется отрицательным примером, то надо умело показать аморальную сторону примера, чтобы вызвать осуждение со стороны занимающихся.[5]