Контрольная работа по "Педагогике"

Мангеймская система — еще одна форма обучения, построенная на фронтальном педагогическом взаимодействии учителя с учащимися. Ее автор — Йозеф Антон Зиккингер (1858—1930), немецкий педагог и реформатор школы. Эта система впервые была применена им в школах г.Мангейма, поэтому получила одноименное название. Он предложил, не разрушая основ классно-урочной формы, несколько дифференцировать учебный процесс с учетом различий в умственном развитии учащихся. В каждой учебной параллели школы создавались четыре типа классов с особыми программами и разным сроком обучения:

1) «основные»  классы — для детей, имеющих  «средние способности»;

2) классы  «для малоспособных учащихся»;

3) «вспомогательные»  классы для «умственно отсталых  детей»;

4) «переходные»  классы для наиболее способных  учащихся, которые будут продолжать  обучение в гимназиях и высшей  школе. Отбор детей в классы осуществлялся на основе психометрических обследований и характеристик учителей. Однако в процессе ее более широкого применения стало ясно, что «педагогический отбор» Й.-А. Зиккингера не только не внес начала индивидуализации в классно-урочную форму, а на деле оказался механизмом социальной селекции детей в образовании.[1]

Попытки преодоления  кризиса классно-урочной формы  обучения в начале XX века вызвали к жизни многочисленные эксперименты, которые выстраивали педагогические «контуры» групповой формы обучения. Педагогическое взаимодействие в этой форме обучения устанавливается со специально организованной группой учащихся. Группа — не уменьшенная копия класса, а особое социально ориентированное объединение учащихся, построенное на их свободном общении и учебных интересах.[1]

Одним из первых вариантов групповой формы обучения был «Виннетка-план». Название системы обучения происходит от названия местечка Уиннетка штат Мичиган в США, в школе которого она была впервые применена. Автор этой системы американский педагог К. Уошберн был озабочен организацией индивидуального содержания и темпа обучения детей, но при сохранении основных атрибутов классно-урочной формы — постоянного состава учащихся классов и единой для всех основной программы.[1]

Самым радикальным  преобразованием классно-урочной  формы с ее системой фронтального педагогического взаимодействия явился «Дальтон-план». Впервые эта система была применена в г. Дальтон штата Массачусетс в США. Ее автор — педагог-экспериментатор Елена Паркхерст. В своей школе она строила обучение на трех основных принципах:

□ свобода: ребенку предоставлялось право заниматься теми предметами, которые его интересуют сейчас, и тем материалом, который его захватывает; ему дана возможность свободного выбора источников информации, книг, места занятий, круга общения;

□ самостоятельность: каждый ученик работает над учебной задачей самостоятельно, в своем темпе, в соответствии со своими способностями;

□ сотрудничество: кроме индивидуальной работы, организуется «кооперация», то есть работа в группах (чаще разновозрастных, чего нельзя себе представить в классно-урочной форме), учащиеся вместе устанавливают правила работы, общения и поведения.[1]

Домашних  заданий в такой школе нет. Один раз в месяц проводятся занятия по предмету для всего класса: учитель делает обзор основного содержания учебного материала в объеме месячного курса или проводит конференцию по особенно трудным темам.[1]

Дальтон-план был очень популярен в начале XX века не только в США и Западной Европе, но и в Советской России. В старших классах городских школ в 1920-х годах использовался так называемый лабораторно-бригадный метод. Это не что иное, как приспособленный к российской действительности Дальтон-план. Широкого применения он не получил, так как требовалось организовывать в школах систему предметных лабораторий. Кроме того, итоги учебной работы по каждому предмету подводились в форме отчета бригады (группы): учащиеся выдвигали для этого лучшего «специалиста» по предмету, а учитель по его ответу выставлял итоговую оценку всей бригаде. Для значительной части учащихся лабораторно-бригадная форма предоставляла возможности вообще не утруждать себя учебной работой, но учащиеся с определившимися познавательными интересами, напротив, получали условия для углубленного изучения интересующего предмета и для самообразования.[1]

Но, к сожалению, знания учащихся, работающих в школе по форме Дальтон-плана, в результате оказываются фрагментарными. Сказывается излишняя ориентация этой системы на интересы детей и условия их выбора. Поэтому старшая средняя школа, задача которой — подготовить выпускников к поступлению в вузы, эту форму обучения не использует.[1]

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов  школьной работы, которым руководил  В.Н.Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.[4]

Кооперативная форма обучения. Эта форма обучения строится не только как педагогическое взаимодействие учителя и учащихся, но и как учебное взаимодействие учащихся друг с другом, как их организованное сотрудничество. В отечественной педагогике в последней четверти XX века эту проблему разрабатывали 3. И. Васильева, М. Д. Виноградова, С. И. Иванова, В. В. Котов, X. Й. Лийметс, И. Б. Первин и др. В 1970-1980 годах в советской дидактике эта форма обучения именовалась «коллективное обучение».

Современная дидактика рассматривает обучение как социальный процесс, основанный на межличностном взаимодействии учителя  и учащихся, на их общении и кооперативном  сотрудничестве. Кооперативная форма обучения строится на основе организации учащихся в кооперативные группы. Кооперативная группа может иметь различный состав, и ее размер в значительной мере определяет характер учебного взаимодействия учащихся: групповая работа в парах, в «тройках» (учебная триада), в «-четверках» (учебный «квартет»), в «пятерках» (учебные «звездочки»).[1]

Выделяются  следующие основные роли, обеспечивающие сотрудничество учебной группы: «Организатор», «Инициатор», «Регистратор идей», «Деструктор», «Контролер». При создании кооперативных групп следует учитывать: уровень учебных достижений учащихся по предметам, индивидуальный темп учебной работы, характер внеучебных интересов учащихся, межличностные отношения. Все это главные организационные параметры групповой работы.[1]

Таким образом, в социокультурном контексте  форма обучения обусловливается педагогическим взаимодействием следующих видов:

□ «учитель — ученик» — индивидуальная форма;

□ «учитель — класс» — фронтальная форма;

□ «учитель — группа учащихся» — групповая  форма;

□ «учитель — группа — ученик» — кооперативная  форма.

2.1 Классно-урочная форма обучения родилась в практике братских школ Чехии в XVI веке и теоретически была обоснована Я. А. Коменским. Педагогическое взаимодействие в классно-урочной форме строится как фронтальное. Для организации обучения в такой форме создаются группы учащихся с постоянным составом — классы — на весь период обучения. Строго определяется время начала и завершения учебного года, продолжительность учебного дня, отдельного занятия. Каждый класс работает по единому годовому плану и программам, учебный день регламентируется расписанием уроков.[1]

Основной  единицей учебного процесса является урок, который посвящен одному определенному предмету. Учитель готовится к уроку, отбирая учебный материал и тренировочные задания в расчете на условного «среднего ученика». На этом условии и строится фронтальное взаимодействие с учащимися. Во время урока учитель обращается ко всем учащимся одновременно: объясняет у доски, демонстрирует достаточно различимые с разных мест класса иллюстрации, проводит диктант для письменной проверки изученного материала и др. Но оценивает учитель каждого ученика индивидуально.[1]

Именно классно-урочная  форма обучения стала основой  развития массовой школы в Европе и до сих пор является самой экономичной. Только она позволяет одному учителю достаточно результативно обучать несколько десятков учеников (в XVII веке, во времена Я. А. Коменского, учителя братских школ учили до 100 и более учащихся в одном классе). Несомненным достоинством классно-урочной формы является обеспеченная ею четкая организация учебного процесса. Это всегда высоко ценила государственная власть: школа, работающая по заранее созданным учебным планам и программам, имеющая определенный режим и регламент, хорошо управляема и в полной мере является социализирующим институтом государства.

Оставаясь до сих пор самой массовой формой обучения, классно-урочная форма  «обнажила» свои существенные недостатки и проявила серьезные противоречия с запросами образования в XXI веке.[1]

Фронтальные способы организации обучения, ориентация на мифического «среднего ученика» приходят в противоречие с индивидуальными особенностями учащихся, индивидуальным характером их познавательной деятельности. При фронтальном педагогическом взаимодействии в учебном процессе на уроке неизбежно «выпадают» как слабые, так и сильные ученики, нет возможности для личностного взаимодействия учителя и учащихся.[1]

Классно-урочная  форма ограничивает (и даже игнорирует, запрещает) общение учащихся в учебной деятельности, их сотрудничество и взаимопомощь. Феномены «подсказок» и «шпаргалок» — это детище фронтально организованного обучения.[1]

Жесткая структура  содержания обучения, закрепленная календарно-тематическими  планами, программами, едиными учебниками, затрудняет включение новой, современной  информации и способов деятельности в новых областях.[1]

Временное пространство урока, ограниченное 45 минутами, в большей  мере подходит для передачи вербальным (словесным) способом определенных «порций» готового знания и не позволяет организовывать познавательную деятельность учащихся проблемно-поисковыми методами.[1]

В дидактическом  контексте форма обучения характеризуется  как особенность организации учебной работы учащихся на определенном содержании.[1]

Урок - это такая организационная  форма обучения, при которой учитель  в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный). Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б. П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Он выделяет:

• комбинированные, или смешанные, уроки;

• уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью  ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

• уроки закрепления и повторения знаний;

• уроки, имеющие основной целью  обобщение и систематизацию изученного;

• уроки выработки и закрепления  умений и навыков;

• уроки проверки знаний и разбора  проверочных работ. Типы уроков, простые  по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом. Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.[4]

Урок как организационная форма  обучения - явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения - образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.[4]

Другая тенденция развития урока  проявляется в наполнении урока  жизненно важным содержанием, в организации  обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи  с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным  в социальном и нравственном отношении  общением. Он выступает средством  обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного  на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением  этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.[4]

Основные тенденции развития урока  находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях. К первой группе требований относятся целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя.[4]