Контрольная работа по "Педагогике"

 

МИНИСТЕРСТВО  СПОРТА И ТУРИЗМА                                               РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

 

УЧРЕЖДЕНИЕ  ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛОРУССКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ  
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ»

 

 

Кафедра педагогики

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

по педагогике

 

 

 

 

 

 

 

студентки III курса заочной формы обучения факультета ОФКиТ,              группы №034

Зенько  Елены Владимировны

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Минск 2013

 

Оглавление

 

Задание №1. Педагогические взгляды и деятельность К.Д.Ушинского……..……3

Задание №2. Формы организации учебного процесса. Характеристика

классно-урочной  формы обучения……………….……….........................................5

2.1. Классно-урочная форма обучения………………............……..….................….8

2.2. Внеурочная форма  обучения…………………..………...................…….....….11

2.3  Внеклассная  форма обучения………………………………………………..…13

 

Задание №3. Методы формирования сознания личности, особенности их реализации на уроках физической культуры и занятиях спортом……………….14

 

Список использованной литературы……………….........…………………............17

 

1. Педагогические взгляды и деятельность К.Д.Ушинского.

Константин Дмитриевич Ушинский  (1824–1870) родился в Туле, детство провел в Черниговской губернии, в небольшом имении родителей. В 1844г. он блестяще окончил юридический факультет Московского университета и был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных, административных и экономических наук в Ярославском юридическом лицее. Однако в 1849 г. он был освобожден от должности в связи с участием в беспорядках, организованных учащимися лицея.[2]

Некоторое время после этого  К.Д. Ушинский служил в Министерстве внутренних дел, одновременно сотрудничая  с такими журналами, как «Современник»  и «Библиотека для чтения», где  публиковались его переводы с  английского языка, обзоры, рефераты статей.[2]

В 1854 г. К.Д. Ушинский был назначен на должность учителя Гатчинского  сиротского института, а в 1855–1859 гг. был его инспектором, т.е. заведующим учебной частью. В 1859–1862 гг. он был  инспектором классов знаменитого  Смольного института благородных девиц, будучи в 1860–1861 гг. одновременно редактором «Журнала Министерства народного просвещения».[2]

С 1862 г., когда он был освобожден от работы, и вплоть до самой смерти К.Д. Ушинский интенсивно занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального обучения.[2]

Уже в первой своей педагогической статье «О пользе педагогической литературы» (1857) К.Д. Ушинский показал, что разработка вопросов семейного и школьного воспитания способствует соединению педагогической теории с практикой, превращению педагогики в основу воспитательного искусства, основанного не только на абстрактных теоретических схемах, но и на особенностях исторически сложившегося опыта народного воспитания.[2]

Проблема соотношения научного и творческого в педагогике с первой же статьи становится одной из главных проблем, без решения которой, по мнению К.Д. Ушинского, невозможно найти ответ ни на один вопрос, связанный с воспитанием и образованием. Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без опоры на культурно-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. Работы К.Д. Ушинского «О народности в общественном воспитании»(1857), «Родное слово»(1861), «О необходимости сделать русские школы русскими»(1867), «Общий взгляд на возникновение наших народных школ»(1870) как раз и посвящены рассмотрению этой проблемы. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания. Применительно к России К.Д. Ушинский выделил три основных принципа воспитания: народность, христианскую духовность и науку. В статье «О нравственном элементе в русском воспитании»(1860) он высказал мысль об органической связи педагогики и религии, полагая, что современная русская педагогическая мысль выросла полностью на христианской почве. Сближение религиозного и светского образования, по мысли К.Д. Ушинского, является одной из главных задач русской народной школы.[2]

Большое значение в нравственном воспитании К.Д. Ушинский придавал выработке у ребенка любви к труду «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860). Здесь К.Д. Ушинский сделал попытку дать обоснование значимости труда как фактора правильного психического развития ребенка и его воспитания.[2]

В статье «Педагогические сочинения  Н.И. Пирогова» (1862) К.Д. Ушинский начал  поиск пути решения одной из важнейших проблем педагогики – определения «основной идеи образования». Для этого он считал необходимым прежде всего уяснить, что является предметом воспитания и в чем состоит цель воспитания; разработать соответствующую национальному характеру и традициям модель образования; широко обсудить продуманную и обоснованную воспитательную идею.[2]

По мнению самого К.Д. Ушинского, предметом  воспитания является человек как таковой. Детальному рассмотрению этой проблемы и посвящена самая капитальная работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», первый том которой вышел в Петербурге в 1868 г., второй – в 1869 г. «Часть физиологическая» и «Часть психологическая», в которых К.Д. Ушинский рассмотрел физиологические законы деятельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния. Третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, не был завершен.[2]

К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что воспитание нередко кажется делом обычным и понятным, а иногда даже легким – и это тем более, чем менее человек с ним знаком в теории или на практике. Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педагогического образования, и К.Д. Ушинский предложил создавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания.[2]

КД. Ушинского считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных, индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики. Он тщательно учитывал особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторов формирования характера. Отметив существование двух видов внимания, он указывал на то, что через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее особое значение в процессе обучения для укрепления памяти. Необходимо учитывать посильность содержания обучения и его последовательность, особое значение придавать отбору содержания обучения. Общеразвивающее и практически полезное должны быть представлены во всем обучении, определяясь как влиянием науки, так и характером организации учебной деятельности школьников.[2]

Исходя из психологических особенностей детского возраста, К.Д. Ушинский большое значение придавал соблюдению принципа наглядности как соответствующего специфике детского восприятия. Он указывал, что важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт, приобретаемый с помощью внешних чувств. В связи с этим важнейшим, по мнению К.Д. Ушинского, является использование в обучении игры, которая как воспитательно-образовательное средство может использоваться даже до 16–23 лет.[2]

Дидактические идеи К.Д. Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. Так, им были детально разработаны методика повторения учебного материала, методика формирования у детей общих представлений и понятий на основе наглядных представлений, методика одновременного развития мышления и речи у детей. Он протестовал против разделения функций воспитания и обучения, справедливо указывая на единство двух этих начал в воспитании гармонично развитой личности.[2]

Главной формой организации обучения, для обеспечения единства воспитания, образования и развития, К.Д. Ушинский считал урок – важнейший элемент классно-урочной системы обучения, основой которой являются класс с твердым составом учащихся, твердое расписание классных занятий, сочетание фронтальных форм обучения с индивидуальными при ведущей роли учителя в ходе урока. В целом К.Д. Ушинский углубил классическое учение об уроке, определив его организационное строение, установив его отдельные виды. Вид урока определяется его целью, например урок объяснения нового материала, когда все другие элементы урока подчинены этой задаче, или урок закрепления знаний, или проверка знаний учащихся. В целом, по мнению К.Д. Ушинского, урок достигает цели только тогда, когда ему придается определенное, строго продуманное направление и в его ходе используются разнообразные методы обучения.[2]

Безусловной заслугой К.Д. Ушинского  стала разработка им проблем начального обучения детей, чему посвящены такие его работы, как статья «О средствах распространения образования посредством грамотности» (1858), книга «Детский мир и Хрестоматия. Книга для классного чтения, приспособленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с предметами природы» (1861), статья «О первоначальном преподавании русского языка» (1864), учебная книга «Родное слово. Книга для учащих», советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по учебнику «Родное слово» (1864) и др.[2]

Однако главное место в теоретическом  наследии великого педагога занимает его теория воспитания, в основу которой должен быть положен принцип народности, понимаемый как соответствие духовно-нравственной традиции православия, речь идет, конечно, о воспитании русских детей. Исходя из принципа народности, К.Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким, наиболее сильным нравственным чувством в человеке.[2]

В конечном счете, целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. Поэтому К.Д. Ушинский протестовал против негуманного отношения к детям, против унижающих личность ребенка телесных наказаний, важно соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое не унижало бы его в глазах сверстников. Из всех мер наказаний наиболее приемлемыми, по мнению К.Д. Ушинского, являются предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремление идти вперед, сделав это естественной потребностью каждого ребенка. Он полагал, что воспитатель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с другими, отмечая при этом не только его собственное продвижение.[2]

К.Д. Ушинский особо выделял два  фактора воспитательного воздействия на ребенка – семья и личность учителя. Говоря о качествах личности учителя, он отмечал, что учитель прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирование, ни наказания и поощрения.[2]

К.Д. Ушинский охватил своим творчеством  практически все основные аспекты педагогической теории, разработал лучшую для того времени методику начального обучения. Он стал одним из основоположников русской школы научной педагогики.

2.Формы организации учебного процесса. Характеристика классно-урочной формы обучения.

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения, количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.[4]Форма организации учебного процесса – это совокупность и сочетание средств и методов, используемых при решении системы педагогических задач определенного уровня. Их сочетание конструируется так, что планируется и обеспечивается решение не одной какой-либо педагогической задачи и цели, а системы задач определенного уровня, направленности. Когда говорят о формах чего-либо, то прежде всего обращают внимание на внешние, видимые очертания объекта. С этой точки зрения организованная деятельность характеризуется в первую очередь количеством вовлеченных в нее участников (учеников): если учебная работа проводится с одним воспитанником, то это индивидуальная форма, если же в деятельность одновременно вовлечено несколько воспитанников (группа, в которой учитель и ученики постоянно находятся в прямом контакте друг с другом), то это групповая форма. В том случае, когда учитель одновременно работает со всем классом, руководя однотипной деятельностью учащихся, форма организации обучения называется фронтальной или коллективной формой. Если же работа проводится с несколькими классами или с учащимися всей школы, то это массовые формы. В зависимости от преимущественно используемого средства - учения, игры, труда, общения, наглядные формы (выставки, стенды и др.).[5]

Организационные формы и системы  обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики. Их возникновение связывают с древним миром. Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.[4]В Средние века в практике монастырских школ сложилась индивидуально-групповая форма обучения. Само название указывает на то, что педагогическое взаимодействие учитель по-прежнему строит с отдельным учеником индивидуально, но обучение происходит в группе. Каждый ученик дожидался своей очереди, чтобы ответить учителю задание, выслушать замечания и получить новое задание. В такой группе все ученики были разного возраста и находились на разном уровне обучения, так как средневековая школа не определяла сроков, уровня обучения: учились столько, сколько позволяли способности и возможности родительского кошелька. Очевидно, что производительность труда учителя в индивидуально-групповой форме обучения была довольно низкой, и массовая школа не могла развиваться, обучая детей в такой форме.[1]

Во времена  развития массовой школы в Западной Европе (XVIII век) в Англии возникла оригинальная форма фронтального педагогического взаимодействия, ставшая известной под названием Белл-ланкастерская система (или мониторная система). Ее родоначальник — сэр Ланкастер, обуреваемый идей организовать большую школу для детей бедняков, собрал в 1798 году в Лондоне более тысячи детей с фабричных окраин и начал учить их грамоте, обходясь без учителей. Священник Белль использовал эту систему в Индии (в Мадрасе), где служил в сиротском приюте для детей английских солдат. В 1811 году в Англии уже возникло «Национальное общество распространения образования среди бедных», которое организовало школы по системе Ланкастера и Белля. Вся масса учащихся (а их было всегда несколько сотен) делится на группы по 10 человек, на «десятки». В опыте Белля «десятки» формировались с учетом возраста детей. Во главе каждой десятки учитель назначал «монитора» из числа более старших и смышленных учеников. Помещение школы (как правило, арендовался большой сарай, амбар) представляло собой множество длинных столов со скамьями. За каждый стол усаживались две «десятки» учеников. Занятия в школе начинались в 8 часов утра только с «мониторами». В течение двух часов учитель учил их тому, что они должны будут передавать учащимся своей «десятки». Учебников в такой школе не было, весь учебный материал заучивался со слов учителя. «Мониторы», приступая к своим «учительским» функциям, слово в слово повторяли то, что им говорил учитель. Сам учитель, прохаживаясь вдоль столов, осуществлял общий надзор за порядком и дисциплиной, поддерживал иерархию взаимоотношений «мониторов» и рядовых учащихся. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей. Понятно, что в белл-ланкастерской форме можно было освоить только самые азы грамоты.[1]