Конспект статьи Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с ТНР

    Стимулом  для диалога должно явиться наличие  желания у ребенка что-нибудь узнать, спросить о предмете или явлении окружающей жизни. Отсюда учитель должен создавать такие ситуации (естественные или словесные), которые бы побуждали учащихся к тем или иным высказываниям.

    Условием  достижения успеха при ведении диалога  является предварительное ознакомление детей с предметами и явлениями, о которых пойдет разговор, с тем чтобы они могли конкретно представить, о чем и как говорить. Диалог включает реплику-стимул и реплику-реакцию. Отсюда важной составной частью диалога является умение задавать вопросы и отвечать на них. Ответно-вопросную форму речи следует широко использовать в процессе обучения, но при этом следует учитывать, что наиболее самостоятельной по содержанию и структуре является реплика-стимул. Реплика-реакция структурно оказывается неполной. Она нередко восполняется словами, взятыми из первой реплики. Важно научить учащихся самостоятельно задавать вопросы-стимулы.

    Диалог  складывается из совокупности вопросов, ответов, возражений, оценок предмета разговора. Поэтому необходимо проводить такие упражнения, содержание которых составляло бы беседу. Беседы, разговоры могут носить учебно-организационный характер (о домашнем задании, о способе его выполнения, о предстоящем уроке, знаменательных датах и т. д.), а также могут быть построены по тематическому плану. Темы бесед могут касаться школы, класса, учебных принадлежностей, предметов школьной и домашней обстановки, семьи, знаменательных дат и т. д.

    В ходе проведения бесед учащиеся тренируются  в построении фразы в диалоге, приобретают и закрепляют  некоторые грамматические навыки, обогащается их словарь, уточняются значения слов, совершенствуются произносительные навыки.

    Для развития диалогических форм речи полезно  проводить   беседы,   организовывать   инсценировки,   предлагать продолжить разговор, когда даны  1—2 начальные реплики,  практиковать составление   текста разговоров^: при опоре на наглядно воспринимаемую ситуацию — по картине или при опоре на ситуацию, созданную по словесной инструкции.

    Обучение  речи предполагает не только проведение работы по расширению словарного запаса учащихся, по» уточнению и осознанию значения и смысла слов, но и практическое овладение грамматическим строем языка. Для правильного словесного выражения мысли, построения высказывания необходимо, чтобы учащиеся имели определенные навыки и умения в грамматическом оформлении речевого материала; при этом учащиеся: должны преодолеть свойственный им аграмматизм.

    При планировании процесса обучения речи необходимо предусматривать последовательность в овладении основными грамматическими закономерностями языкам (разными грамматическими значениями слов в связной речи и средствами их грамматического оформления).

    Грамматический    материал    должен    подбираться  с учетом типа изучаемых структур, что способствует образованию у учащихся стереотипов, лежащих в основе их речевой деятельности. Овладение этими структурами осуществляется в процессе их моделирования в речи, что широко используется при обучении детей,  страдающие нарушением слуха, и при обучении второму языку.

    Использование приема синтаксического моделирования позволяет свести все многообразие предложений, употребляемых в речи, к определенному количеству типовых структур-моделей, обеспечить постепенное и последовательное знакомство с кругом языковых фактов,, составом предложений, видами связи слов в предложении, структурными его частями, дать их в определенной системе и научить пользоваться ими в определенных ситуациях и контекстах.

    Принимая  во внимание то, что конкретное значение слов и различные их формы можно уточнить, если они; будут рассмотрены в словосочетаниях, в связи с другими; словами, с помощью которых они включаются в предложения, овладение грамматикой языка происходит путем: не заучивания отдельных форм слова или отдельных

    грамматических  конструкций, а использования их в речи — при построении словосочетаний и предложений. Словосочетание, указывает К. Г. Коровин, по сравнению с предложением оказывается более подвижной единицей, которая доступна сравнению и моделированию по аналогии. Однако словосочетание включается в предложение. Оно является его структурным материалом; предложение является той основной единицей, которая позволяет выразить законченную мысль, без чего немыслим сам процесс речевой коммуникации. Следовательно, овладение ребенком структурой предложения в целом —одна из основных задач обучения речи.

    В результате исследования были установлены  некоторые закономерности речевого развития учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

    Было  выявлено, что овладение языком детьми при нарушении развития их речи является таким же сложным поступательным процессом, как при нормальном развитии речи. Для каждого этапа в развитии речи детей характерно определенное соотношение лексических и грамматических средств языка, которые используются в качестве конструктивных элементов в процессе построения школьниками высказывания. Вместе с тем в исследовании были обнаружены специфические особенности в развитии речи детей с тяжелыми нарушениями ее.

    Если  у нормально говорящих детей  в процессе их развития складывается определенная система взаимосвязанных действий и операций с элементами языка, то у детей с нарушениями речевого развития в течение длительного времени речевого общения накапливаются разобщенные фрагментарные отдельные действия и операции с элементами языка, которые не образуют системы. Все это задерживает развитие их речи, приводит к недостаточной сформированности языковых обобщений — фонетических, лексических, грамматических, семантических, задерживает формирование обобщенной функции речи.

    Трудности, связанные с неумением точно выразить собственные мысли, приводят к тому, что у детей с недоразвитием речи задерживается процесс формирования как внешней, так и внутренней речи. Недостатки в развитии внутренней речи не позволяют обеспечить программирование и экстериоризацию устной речи.

    В условиях дошкольного и школьного  обучения могут быть созданы такие ситуации для развития речи детей, имеющих ее глубокие нарушения, которые будут стимулировать формирование ее количественных и качественных сторон.

    Дети  с общим недоразвитием речи не могут спонтанно, без оказания помощи извне стать на единственно правильный путь формирования речи — онтогенетического развития речи нормальных детей.

    В процессе формирования их речи ведущую  роль играет обучение, в ходе которого возникает такая речевая практика, благодаря которой увеличиваются возможности для самостоятельного накопления словарного запаса в условиях непосредственного речевого общения.

    Для проведения специального обучения необходимо было определить пути наиболее эффективного формирования речи у детей. Результаты исследования легли в основу разработки содержания и методов обучения языку детей с общим недоразвитием речи. Была обоснована необходимость проведения системы мероприятий по обучению языку — трех взаимосвязанных сторон коррекционной работы: формирование и расширение лексической •основы речи учащихся; практическое овладение основными грамматическими закономерностями языка на основе усвоения смысловых отношений и грамматического их выражения в языке; формирование навыков и умений связной устной речи.

    При выборе методов обучения необходимо учитывать специфику развития детей, структуру их речевого дефекта, предусматривать организацию и проведение их обучения с учетом индивидуальных особенностей