Конспект статьи Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с ТНР

 
    Конспект  статьи Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с  ТНР

    РАЗВИТИИ  ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ  ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ   С  ОБЩИМ  НЕДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ

    Исследование  речи у детей с общим недоразвитием  начинается в первую очередь с  анализа их языка. При такой работе важно учитывать, что речь обладает такими свойствами, как знаковость и обобщенность, слово является средством реализации речевой деятельности и, включаясь в эту деятельность, приобретает различные функции.   Другой особенностью слова является его семантическая валентность, слово всегда значимо. Оно имеет не только определенное звучание, но и то, или иное значение.

    Эти данные о слове (исследования лингвистов, психологов) принимались во внимание учеными, которые исследовали особенности речи детей с общим недоразвитием.

    Учитывалось, что между звуковой формой слова, его лексическим и грамматическим значением существует взаимосвязь и что не всякое звуковое сочетание мы воспринимаем как слово, а только то, которое соотносится с определенным предметом, процессом, качеством предмета или их действием и имеет грамматическое оформление. Нарушение одного из перечисленных условий может затруднять процесс называния, обозначения предмета, явления, а, следовательно, и речевую деятельность в целом.

    Исследователи, изучавшие патологию речи у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, отмечают у них ряд глубоких отклонений от нормы, которые проявляются как в скудности словаря, так и в своеобразии его употребления

    Для того чтобы подойти к решению  данной проблемы — выявить характерные особенности и общие тенденции в развитии лексики у учащихся I—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, ученые определили, с каким набором лексических единиц дети поступают в школу, и полученные количественные и качественные характеристики его сопоставить с теми изменениями в лексике, которые происходят как за весь период начального обучения, так и на отдельных его этапах.

    При этом рассматривались вопросы динамики усвоения детьми лексических средств языка, а также адекватность методов и приемов коррекционного обучения. Такой комплексный подход оказался возможным благодаря применению специальных экспериментальных методик исследования, метода наблюдения и регистрации речи детей во время специально организованной беседы, рассказа по серии картин, пересказа содержания уроков, а также анализа усвоения словарного материала в процессе обучения.

    Отобранные  экспериментальные методики варьировались по степени сложности. Они включали:

    1. Называние предметов, действий  и качеств по специально подобранным картинкам. Предъявление отдельных строго подобранных картинок требовало от ребенка умения точно соотнести слово с изображенным предметом, действием, качеством и адекватно употребить слово в соответствии с его значением.

    2.Проведение различных видов ассоциативного эксперимента. Ребенок на предъявленное ему слово-стимул должен был отвечать словом- ассоциатом. Причем отбор слова должен быть согласован с требованием инструкции. Он производился с учетом лексической сочетаемости и грамматической категории слов (например, к существительному необходимо подобрать сочетающийся с ним глагол или прилагательное).

    3 Подбор синонимов, родственных слов. В этих случаях выбор соответствующих слов происходит в пределах одного семантического ряда и зависит от умения ориентироваться в семантических признаках слова.

    Учитывая, что экспериментальные методики не являлись равнозначными, обработку полученного материала ученые проводили не в сравнительном плане, а по каждой экспериментальной методике отдельно. При этом подсчитывалось количество правильных ответов, данных каждым учеником, а также средние показатели по отдельным классам, которые потом сравнивались. Проводился также качественный анализ ошибочных ответов.

    Особенности употребления  слов детьми, имеющими общее недоразвитие речи

    Для рассмотрения словаря учащихся по качественному составу было обращено внимание к анализу ошибок, которые допускают ученики в употреблении слов.

    Все ошибки можно разбить па 3 большие  группы: фонетические, лексические и грамматические.

    Спирову интересуют лишь лексические ошибки, допускаемые детьми. К ним она относит все случаи неправильного употребления слова по значению.

    Среди этой группы ошибок можно выделить три большие подгруппы: замены одного названия другим на основе смыслового их сближения, употребление слова в неправильной грамматической форме и полное неумение назвать слово, отказ от выполнения задания. Случаи замены одного названия другим при назывании отдельных предметов или при построении целого высказывания по количеству допущенных ошибок занимают ведущее место.

    В характеристике словаря учащихся с  общим недоразвитием речи необходимо особо отметить случаи своеобразного использования слова, связанные с неверным пониманием значений слов.

    В логопедической литературе можно найти примеры различных проявлений неточного или неправильного пользования словом детьми с общим недоразвитием речи. Одни слова они могут употреблять в чрезмерно широком значении, а другие, наоборот, в слишком узком значении. Иногда слово используется детьми только и определенной ситуации и не вводится ими в новые контексты; оно еще не получило у них обобщенного значения.

    Говоря  об ошибках в употреблении слов, кроме разобранных типов, следует выделить еще одну группу, которая прослеживается как у учащихся первых классов так и в более старших классах. Это так называемы грамматические ошибки. К ним можно отнести 3 основных вида ошибок:

    1.Неправильное употребление грамматической формы числа.

    2.Неправильное употребление грамматической формы падежа.

    3.Неправильное употребление  формы  глагола. 

    Соотношение между активным и пассивным запасом слов

    Для детей с общим недоразвитием  речи характерно то, что, обладая тем или иным словарным запасом, они недостаточно  активно им  пользуются.   Оперируя ими на уроке, ученики не прибегают к ним в общении. Таким образом, активный урочный запас становится пассивным жизненным запасом слов.  

 
    Особенности выражения в языке  синонимических отношений

    А. М. Пешковский пишет, что «слова и значении живут не отдельной друг от друга жизнью, и соединяются (в нашей душе), независимо от нашего сознания, в различные группы, причем основанием дл группировки служит сходство или прямая противоположность по основному значению».

    Для развития лексики как в количественном отношении, так и в качественном важно формировать у детей умение выражать системные связи и отношения, существующие внутри различных лексических групп.

    Возникает вопрос,  как развито это умение у детей с тяжелыми недостатками речи?

    Исследуя  семантическую сторону речевой  деятельности детей, имеющих грубые отклонения в ее развитии важным в первую очередь стало выявление их возможности выражать в языке противопоставления пре_дметов, явлений или их отдельных признаков. С это целью ученые подвергли анализу антонимические пары слов.

    Характеристика антонимов дана в специальной литературе, в исследованиях по лексикологии и стилистике [А. Н. Гвоздев, 1955; Н. М. Шанский, 1964; М. И. Фомина, 1973]. Авторы указывают, что антонимами являются разные по звуковому составу слова, имеющие противоположное или обратное, но не противоречащее друг другу значение. Общность их выражается, как указывает Н. М. Шанский, в соотносительности значений.

    Изложенные  лингвистами соображения были взяты учеными, занимающимися проблемами детей с общим недоразвитием речи для описания умения выражать в речи антонимические и синонимические отношения.

    Был проведен эксперимент. Для достижения целей эксперимента было подобраны слова-стимулы, относящихся к разным частям peчи (имена существительные, прилагательные, глаголы, наречия). При подборе слов-стимулов также учитывалось, что по своей структуре антонимы неоднородны.

    Среди учащихся первых классов адекватный подбор слов-антонимов составили всего 25% по отношению к общему числу представленных слов-стимулов.

    Из  класса в класс процент правильно подобранных слов-антонимов увеличивается чрезвычайно медленно в основном за счет уменьшения отказа выполнения задания. Учащиеся не могут подобрать антонимические пары к большей части заданных слов-стимулов.

    Симптоматичным  является  то,  что  ни  один ученик даже четвертых классов, школы для детей с тяжелыми нарушениями речи не сумел безошибочно подобрать всем предъявленным словам-стимулам соответствующие антонимы.

    Трудными для актуализации соответствующих антонимов являлись такие слова-стимулы, как прозрачный, робкиш молодость, свет и др., обозначающие абстрактные признаки предметов и явлений. Слова, которые подбирали к ним учащиеся с недоразвитием речи, характеризовались значительной вариативностью с нарушением привычных норм сочетаемости.

    Нарушения, происходившие на семантическом  уровне,  проявлялись  в  грубых  или  частичных  нарушениях правил  построения  антонимов.

    Итак, анализ экспериментальных исследований и результатов специальных наблюдений показывает, что в процессе обучения у детей с общим недоразвитием речи происходит развитие лексики. Словарный запас у детей из класса в класс возрастает по объему и изменяется качественно.

    Значительные  изменения в росте словарного запаса наблюдаются у учащихся вторых классов. Это объясняется тем, что слово становится для них уже объектом познания.

      ДИНАМИКА ОВЛАДЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИМ СТРОЕМ ЯЗЫКА УЧАЩИМИСЯ  С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

    По  данным А. Н. Гвоздева [1949], к трем с  половиной годам в словаре детей представлены все части речи (имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова: предлоги, союзы, частицы и междометия). В то же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отображающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств — системы флексий, отдельных служебных слов и т. д.

    Такие исследователи детской речи, как  А. Н. Гвоздев |1949], Н. X. Швачкин [1948], Н. М. Красногорский [1959], отмечают, что к пяти годам ребенок в условиях нормального речевого развития практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса. Он правильно строит не только простые, но и многие конструкции сложных предложений.

    Однако  у детей с общим недоразвитием речи к началу школьного возраста (к 7 годам) уровень сформированности лексико-грамматических средств языка значительно отличается от нормы. У них отмечаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка. При грамматических изменениях слов и их сочетаний в предложениях дети часто допускают ошибки, которые принято называть аграмматизмами.

    Проявления  аграмматизмов отмечались не только в устной речи детей с общим ее недоразвитием, но и при овладении ими письмом.

    Аграмматизмы, по мнению ряда авторов, являются чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений общего недоразвития речи. При этом нередко указывается, что «с накоплением словарного запаса увеличивается количество аграмматизмов в противоположность уменьшению их у нормально развивающегося ребенка с обогащением его словаря» |[Л. В. Мелихова, 1960, с. 31].

    В литературе дается характеристика своеобразия  проявлений аграмматизмов у детей с общим недоразвитием речи, но не рассматривается вопрос о том, как специальное обучение влияет на процесс формирования у них грамматических обобщений, на их осмысление.

    При изучении динамики овладения детьми грамматическими средствами языка были использованы различные приемы исследования: это устное составление учащимися рассказов по серии картин, составление предложений по опорным словам, картинам, восстановление деформированного предложения, включение в текст недостающих предлогов, аффиксов (приставок, суффиксов и окончаний слов).