Конспект статьи Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с ТНР

    Если  при описании серии картин или  составлении текста по опорным словам дети сами подыскивали нужные им грамматические конструкции предложений и формы слов, то при предъявлении специально подобранных картин или подстановке в текст недостающих предлогов, аффиксов слов свобода выбора уже исключалась. Н данных случаях детям предъявлялась определенная конкретная задача: они должны были употребить определенную грамматическую форму или конструкцию предложения, например творительный падеж или трехчленное предложение с дополнением. Это позволяло выяснить, в какой мере дети владели грамматическими формами.

    Полученный  материал был подвергнут количественному и качественному анализу. В ходе количественного анализа устанавливалось, какие именно синтаксические конструкции и морфологические формы слов доступны детям, какова частота их употребления в самостоятельной речи. При качественном анализе основное внимание обращалось на разбор характера допускаемых ошибок.

    Закономерности  формирования предложений

    Овладение родным языком, как отмечает А. Н. Гвоздев, происходит «в виде усвоения предложений разных типов».

    В психолого-педагогической и лингвистической  литературе приводятся данные о формировании предложения в устной и письменной речи детей, имеющих нормальное речевое развитие [Н. А. Рыбников, 1926; А. Н. Гвоздев, 1949; Н. X. Швачкин, 1954; В. И. Ядэшко, 1966; Т. А. Ладыженская, 1963, 1975 и др.].

    Как происходит развитие предложений у  детей, имеющих глубокие нарушения речи, никто из исследователей в области детской патологии речи специально не изучал.

    В то же время наблюдения показывают, что как по количеству слов, так и по разнообразию синтаксических конструкций предложения, используемые учащимися с общим недоразвитием речи в процессе обучения, меняются.

    Ряд исследователей указывают на то, что количество слов в предложении и их рост являются одним из показателей   уровня   речевого     развития   учащихся.

    Процесс развития предложений у учащихся I—-IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи рассматривается в связи с увеличением количества слов в предложении.

    С целью получения нужных данных были проанализированы ответы детей при самостоятельном составлении ими предложений по специально подобранным картинкам и при описании серий картин.

    Общее число проанализированного материала  — 2600 предложений.

    При анализе предложений с учетом количества включенных в них элементов   (слов)   были    выделены    пять групп: I   группа — предложения, состоящие    из    одного слова; II — предложения, включающие 2—3 слова; III-4—5 слов; IV — 6—7 слов; V — 8 и более слов.

    В первых классах 17% падает на долю таких типов предложений, которые обычно обозначаются как слово-предложение, что является, вероятно, показателем низкого уровня речевого развития учащихся. У второклассников процент употребления слов-предложений сокращается более чем в 3 раза. Резкое падение количества слов-предложений отмечается также в III и IV классах.

    Что касается предложений, состоящих из 2—3 слов, то они занимают в речи детей основное место. Это относится как к учащимся I, так и II и III классов. Во вторых классах предложения, включающие 2—3 слова, видам употребляемых детьми предложений. В третьих классах число таких предложений несколько меньше. Лишь в четвертых классах количество разбираемых предложений резко сокращается по сравнению с первыми классами.

    Весьма  интенсивно растет от класса к классу число употребляемых предложений, состоящих из 4—5 слов: от 12% в I до 39% в IV классах. Количество предложений, включающих 4—5 слов, у детей с общим недоразвитием речи за годы обучения в начальной школе возрастает более чем в 3 раза.

    Меньший темп роста отмечается в употреблении предложений, состоящих из 6—7 слов. Наибольший рост их числа наблюдается у учащихся третьих классов. Они составляют почти '/4 часть по отношению к общему количеству употребляемых предложений (23,5%). В четвертых классах обнаруживаются признаки стабилизации в использовании предложений указанного типа; рост их числа незначительный, он составляет всего 1,5% по сравнению с III классом.

    Предложения, включающие 8 и более слов, фиксируются в речи детей лишь в единичных случаях. Рост числа их — минимальный, он отмечается лишь у учащихся III и IV классов.

    Итак, обнаруживается устойчивая тенденция  роста числа слов, входящих в предложения, на всех годах обучения, что, вероятно, не может не служить показателем повышения уровня речевого развития детей.

    Среднее число слов, составляющих предложения, наблюдаемых в речи детей с общим недоразвитием речи на всех годах обучения, остается небольшим (3—5 слов); от I к IV классу оно возрастает в среднем всего на 1—I 2 слова.

      Анализ полученного материала позволяет, однако, говорить о том, что диапазон количества слов, используемых при построении предложений у учеников одного и того же класса, является весьма большим.

    Индивидуальные  различия в речи детей отмечаются на всех годах обучения. Важно определить, как эти различия проявляются (в сторону ли уменьшения количества слов или увеличения по средним показателям по классам) и в чем. Примечательно то, что если средние показатели количества употребляемых слов при построении предложений характеризуются устойчивостью в определенных признаках, то для индивидуальных различий в речи характерно увеличение количества слов, используемых при построении предложений. Это свидетельствует о том, что чем старше класс, тем определенная часть детей все больше отличается по своему уровню речевого развития от остальных учащихся.

    При употреблении предложений с однородными  сказуемыми, отмечает В. И. Ядэшко, проявляется действенный характер речи ребенка. «Выделению группы однородных членов,— пишет она,— предшествует необходимость вычленения ряда действий, следующих одно за другим, и обозначение их соответствующими словами, выступающими в такой последовательности в предложениях, которая адекватна порядку следования действий. .Эта последовательность в основном сохраняется в речи .детей».

    В результате изучения того, как развивается  в процессе обучения у детей с общим недоразвитием речи умение правильно употреблять предложения различной структуры, были выявлены некоторые тенденции и особенности этого развития.

    Дети  в процессе обучения и развивающегося общения постепенно начинают осознавать речевые отношения и системе языка, благодаря чему происходит усвоение простых и наиболее распространенных сложных предложений. Ученики от простого нераспространенного предложения переходят к широкому использованию в речи распространенных предложений с небольшим количеством членов предложений (4—6).

    Увеличение  объема простых предложений происходит за счет появления отдельных слов или группы слов, выполняющих в контексте предложения различные функции и указывающих на умение обозначать уже обобщенные и отвлеченные связи и зависимости.

    Дети  постепенно овладевают языковыми средствами, позволяющими выразить в предложении зависимость между словами. Они научаются обозначать в языке объектные отношения при помощи прямого и косвенного дополнения, обстоятельственные отношения, выступающие в роли обстоятельства времени, места, причины, образа действия, передавать также определительные отношения.

    Различение  слов по признакам грамматическим принципам

    Овладение структурой предложения разных видов  опирается прежде всего на адекватное понимание и употребление лексического состава языка.

    Однако  важны не столько количественные показатели развития словарного запаса, как степень овладения лексическими и грамматическими значениями, «проникновение, как замечает К- Г. Коровин, в сущность отношений между словами в предложении и овладение грамматическими средствами выражения этих отношений».

    В процессе формирования практических речевых  навыков различение слов в зависимости от их грамматической формы и грамматические изменения слов в составе предложений в норме усваиваются довольно рано. Исследователи развития речи в онтогенезе отмечают, что дети довольно быстро овладевают системой выражения, различных форм слова, научаются различать и употреблять слова по признакам грамматической категориальности. Большинство исследователей говорят о том, что раньше всего дети научаются выражать в речи категорию числа существительных и глаголов, несколько позже— категорию рода, и к 4 годам у них практически сформирована морфологическая система языка.

    Важно установить, как овладевают формально  грамматическими признаками слова  дети с общим недоразвитием речи. Прежде всего рассмотрим, как они  практически ориентируются в различении форм числа.

    Данные  исследования показывают, что большинство учащихся, поступающих в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи, различают соотносительные формы единственного и множественного числа и пользуются грамматическими средствами для их выражения в своей речи. Все же в своих высказываниях они нередко допускают ошибки при употреблении формы числа. Было предложено учащимся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи выполнить специальное задание: образовать множественное число существительного от единственного и, наоборот, от множественного числа образовать единственное. Были даны 10 слов в единственном числе и 10 слов во множественном, такие, как коза, стул, глаз, рот, рукав, руки, воробей, гнезда, море, котенок, ели, львы, деревья, тигрицы, козлы, озера, волчата, перья, зайки, лошади. Слова подбирались с учетом того, чтобы при их преобразовании использовались различные окончания множественного числа имен существительных.

    Дети  с общим недоразвитием речи особенно затруднялись грамматически правильно образовать форму множественного числа в словах, обозначающих детенышей. В этих случаях форма множественного числа образовывалась таким образом: к данной основе присоединялось окончание -и («котенки»).

    Анализ  ошибок показал, что помимо указанных ошибок встречаются и такие, которые возникают по аналогии. Например, учащиеся произносят ряд слов, имеющих одинаковое окончание, затем они должны произнести слово, имеющее другое окончание, дети по аналогии употребляют во всех случаях одинаковое окончание. Например, они говорят: «Летом поспевают яблоки, груши, смородины, крыжовники».

    Особые  трудности наблюдаются при обозначении числа у имен существительных среднего рода. В именах существительных среднего рода в единственном числа учащимися часто используются окончания женского рода — «озера», «ведра», отсюда у них не устанавливается связь между окончанием -о в единственном числе и окончанием -а во множественном.

    Таким образом, правильное употребление грамматической категории является в большинстве случаев доступным для учащихся, когда существительные имеют ярко выраженный признак рода, т. е. когда можно легко ориентироваться на формальный признак родовой принадлежности; в тех случаях, когда такая возможность отсутствует, практическая отнесенность слова оказывается уже затрудненной. Отсюда одна и та же грамматическая форма в разных ситуациях используется ими то правильно, то неправильно.

    Однако  следует отметить, что по мере школьного  обучения и расширения речевой практики у учащихся постепенно закрепляется умение правильно различать морфологические признаки рода, и это приводит к правильному употреблению их в самостоятельной речи. У учеников III и IV классов почти совсем нет ошибок, связанных с практической ориентировкой отнесения слов, к их родовой принадлежности.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ ЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕМ

    Для того чтобы иметь более полное представление о речи детей с общим ее недоразвитием, необходимо рассмотреть те языковые средства, которыми они владеют, и как они пользуются ими в реальных ситуациях общения.

    С этой целью рассмотрим состояние  монологической речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и некоторые тенденции ее развития в процессе их обучения.

    Связная монологическая речь более сложная, чем разговорная. Она более содержательная и полная, требует хорошо развитого умения выделять существенные стороны и свойства описываемого предмета, явления или события, которые должны быть логически связаны между собой и развиваться в определенной последовательности. Кроме того, она должна быть понята слушателями только на основе ее содержания, контекста и не должна требовать   постановки   дополнительных    вопросов и уточнений. Монологическая речь — это контекстная речь.