Конспект статьи Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с ТНР

    А. А. Леонтьев выделяет такие стороны  монологической речи: относительную развернутость, большую произвольность и программированность.

    По  тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

    Для выявления состояния связной речи были проанализированы высказывания детей, полученные при составлении ими рассказов по серии картин, сюжет которых развертывается в определенной последовательности, а также материал устного сочинения на проработанную в классе тему «Осень». Общий объем проанализированного материала — 914 высказываний учащихся I—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

    При анализе устных высказываний учащихся было обращено внимание, во-первых, на связность высказывания, на умение объединять в логической последовательности и структурно сочетать несколько предложений между собой; во-вторых, на умение передать смену действия и причинно-временную их последовательность или выделить существенные свойства описываемого явления; в-третьих, на те языковые средства, с помощью которых реализовывалось высказывание детей. При этом отмечалось, какой процент высказываний принимает грамматически правильно оформленный характер, а какой — продолжает быть неправильно оформленным и тем самым затрудняет понимание содержания высказывания или нарушает логическое изложение мыслей.

    Рассмотрим, отличаются ли по развернутости высказывания учащихся при составлении рассказов по серии картин как внутри одного класса, так и разных классов.

    Данные  показывают, что учащиеся первых классов пользоваться развернутыми высказываниями не умеют. Рассказы детей предельно коротки. Они чаще всего состоят из 2—3 предложений, реже в них входят по 4—5 предложений. Очень мало у них высказываний, которые содержат 6—7 предложений, и совсем нет таких, которые включали бы 10 и более предложений. У учащихся еще нет умения строить развернутые высказывания, структурно сочетая между собой значительное количество предложений.

    Рассказы  детей вторых классов также коротки, но они уже в основном состоят из 4—5 и даже 6—7 предложений. Количество рассказов, содержащих 3 и менее предложений, сокращается по сравнению с I классов почти вдвое.

    У учащихся третьих классов отмечаются уже более распространенные высказывания,    чем    в    предыдущий классах: 72%  их рассказов состоят из 6 и более предложений. Отмечается рост рассказов, включающих от 8 и более предложений, в то время как в первых классах таких высказываний почти нет, а во вторых классах они составляют минимальное количество —2%.

    В четвертых классах продолжается рост числа рассказов, включающих 8—9 и более предложений. Они составляют почти половину всех рассказов детей. Совсем нет рассказов, включающих до 3 предложений; сравнительно небольшое количество рассказов содержат от 1 до 5 предложений.

    Итак, в высказываниях детей наблюдается тенденция ко все более развернутому их построению. Из класса в класс увеличивается количество рассказов, включающих от 6 и более предложений, и уменьшается число рассказов, где всего 3-4 предложения.

    Неумение  программировать и синтезировать отдельные элементы    своего    высказывания     наблюдается  у школьников не только I—II, но и III—IV классов, когда им приходится выражать свои мысли в высказываниях! не имеющих наглядной опоры.

  О НЕКОТОРЫХ УСЛОВИЯХ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В НАРУШЕНИЯХ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

    Многообразие  путей речевого развития детей и  возможностей преодоления имеющихся у них отклонений не может не влиять на организацию и содержание педагогической работы с ними, на выбор дифференцированных методов коррекционного воздействия. Поэтому необходимо проанализировать состояние речи с учетом условий, которые бы помогли определить различный ход ее развития.

    У ряда детей появление первых слов относится к 4— 6 годам, и, несмотря на это, к моменту поступления в школу они имеют уже развернутую фразовую речь с отдельными нарушениями фонетики, лексики и грамматики. В то же время у других детей отмечаются случаи сравнительно раннего появления первых слов и чрезвычайно замедленное дальнейшее развитие речи, так как время появления первых слов значительно отдалено у них от момента использования этих слов в предложениях и в связной речи. Одно и то же время возникновения речи может приводить к моменту поступления детей в школу к разному уровню развития их речи, и, наоборот, при одном и том же уровне ее развития наблюдается разное время появления у детей первых слов.

    Это говорит о том, что указанная  зависимость — влияние начала появления речи на дальнейший ход ее развития — не является однозначной; на развитие ее могут оказывать влияние и другие факторы. И в первую очередь оказание своевременной помощи в развитии их речи: занятия с логопедом, посещение специального детского сада для детей с нарушениями речи.

    Из  числа  обследованных  детей   (68  человек) только 49 детей занимались до школы с логопедом. В остальных случаях родители проявляли безучастное отношение к недоразвитой речи детей. В то время как даже минимальная помощь, оказываемая    детям,    позволяет улучшить их речь и предупредить    возникновение    тех трудностей,  которые  появляются  на  начальных  этапах обучения их в школе.

    Изучая  детей, имеющих общее недоразвитие речи, в процессе педагогической работы с ними, обращает внимание то, что по соотношению между нарушенными компонентами речи, по качественному их проявлению учащиеся резко отличаются друг от друга. Все это указывает на то, что наряду с формой нарушения большое значение при анализе нарушений в речи имеет структура дефекта, которая во многом определяет уровень развития речи детей.

    Основными компонентами речевой системы, как известно, являются фонетика, лексика, грамматика. На то, что в процессе речевого развития ребенка эти компоненты находятся в постоянной взаимосвязи и взаимообусловленности, указывает целый ряд авторов. Р. Е. Левина по этому поводу пишет: «Анализируя речевое развитие ребенка, мы отмечаем, что формирование каждого и.ч упомянутых компонентов обнаруживает определенное соответствие с уровнем развития других и что в единстве

    этого соответствия совершается переход  от одной ступени речи к другой».

    При общем недоразвитии речи в ряде случаев может быть отмечено соответствие между нарушенными компонентами речи (фонетикой, лексикой и грамматикой), а других случаях то один, то другой компонент могут выступить на первый план. Отсюда у одних детей при общем недоразвитии речи могут преобладать фонетические нарушения, у других — лексико-грамматические.

    Таким образом, между нарушенными компонентами речевой системы можно наблюдать  как полное соответствие, когда каждый компонент как бы в одинаковой степени нарушен, так и их расхождение, когда тот или иной компонент является ведущим, определяющим характер нарушения других компонентов речевой системы. При неравномерном нарушении компонентов речевой системы имеет значение знание характера ведущего дефекта, степени его выраженности, особенности его взаимодействия с другими нарушенными компонентами.

    Анализ  вышеприведенных случаев свидетельствует  о том, что чрезвычайно важно  определить, какой из компонентов речевой системы является наиболее нарушенным в том или ином случае, какие недостатки в речи при этом наблюдаются в целом. Знание структуры нарушения речи позволит наметить дальнейший путь речевого развития ребенка.

    Выделение ведущего дефекта, который влечет за собой вторичные системные нарушения и приводит к сложной речевой патологии, является необходимым для определения путей дифференцированного подхода в обучении

ПУТИ  ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У  ДЕТЕЙ С  ГЛУБОКИМ  ЕЕ  НЕДОРАЗВИТИЕМ

    Особенности речевого развития учащихся школы для  детей с тяжелыми нарушениями  речи определяют необходимость проводить в системе обучения языку специальные занятия по развитию их речи. Обучение детей с общим недоразвитием речи может оказаться эффективным тогда, когда оно будет проводиться планомерно и систематически. Это обусловило необходимость при составлении учебного плана выделить «Развитие речи» как специальный предмет.

    Основная  задача уроков по развитию речи заключается в том, чтобы помочь детям устранить недостатки, наблюдающиеся в их речи, приблизить уровень практического владения ими языком к норме, т. е. научить школьников пользоваться речью как средством общения и сообщения.

    Уроки по развитию речи позволяют учащимся практически овладеть языком как средством общения на основе развития различных форм устной речи (диалогической, монологической) и подготовить их к овладению грамотой, грамматикой языка, правописанием, а также чтением в соответствии с школьной программой.

    Само  собой понятно, какое огромное значение приобретают уроки развития речи, особенно в начальных классах школы, для детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим появилась насущная потребность рассмотреть ряд общих теоретических и методических вопросов, связанных со спецификой работы по развитию речи, с выделением основных ее аспектов, а также с разработкой путей, методов и приемов обучения.

    С учетом полученных результатов исследований были созданы первые проекты программ по развитию речи для начальных классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, разработанные совместно с учителями Л. М. Чудиновой, Т. П. Бессоновой.

    Формирование  навыков и умений владения речью  у детей с общим ее недоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимоперехода внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести коммуникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.

    В процессе специально организованной речевой  практики доминирующая роль отводится самостоятельной активной языковой деятельности учащихся как основы практического усвоения простейших закономерностей языка. Отсюда возникает общее требование к организации проведения занятий по развитию речи: это — целенаправленная работа по организации речевой деятельности детей в процессе обучения. При этом учителю отводится весьма активная роль. Он знакомит детей с образцами правильной речи, помогает развивать внимание к речи, умение ее анализировать, содействует планомерному накоплению знаний, относящихся к смысловым, звуковым, морфологическим и синтаксическим закономерностям языка, т. е. учитель вооружает детей языковыми средствами, которые позволяют им самостоятельно развивать речь в процессе общения и грамотно ею пользоваться. Он также создает условия для «порождения» высказывания учащихся, направляет, стимулирует их речевую активность.

    В условиях формирующейся речи особое место занимает анализ предпосылок ее развития. К ним в первую очередь следует отнести развитие различных уровней понимания речи.

    Важным  направлением в обучении детей является развитие речевой практики у них, коммуникативно обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями общающихся, с условиями общения.

    При этом необходимо предусматривать постепенное  нарастание сложности решаемых в процессе обучения задач, обеспечивающих переход учащихся от высказывания слова к построению фраз, а также — от ситуативной к контекстной речи, от разговорной к монологической (описательно-повествовательной речи). Важным при этом является овладение смыслом высказывания, развитие навыков и умений в точном выражении своих мыслей. Это предполагает расширение круга реальных явлений и ситуаций, в процессе которых возможно формирование у детей с общим недоразвитием речи различных уровней высказывания.

    На  первых порах обучения детей с  общим недоразвитием речи основное внимание должно уделяться развитию у них навыков разговорной речи. Для этого необходимо использовать систему упражнений, цель которых — сформировать умения и навыки отвечать на вопросы, высказываться в присутствии других, слушать других детей.

    Разговорная речь, по определению Л. В. Щербы, состоит «из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых ситуацией или высказыванием собеседника. Диалог — это, в сущности, цепь реплик».

    Особенностью  диалогической речи является наличие  в ней реплик, т. е. наличие таких высказываний, которые опираются на предшествующие им и побуждают к новому высказыванию. Каждая предшествующая реплика обычно не имеет законченного смысла, она воспринимается в диалогическом единстве.

    В диалогически связной речи нередко используются неполные предложения, пропущенные члены которых домысливаются говорящими при опоре на ситуацию в речи, а также такие обороты речи (штампы), которые присущи только разговорному стилю (например: «Нужна мне твоя игруша», т. е. я не брал твоей игрушки).

    Дети  должны усвоить наиболее характерные  для этого вида речи обороты, уметь подтвердить или отрицать сказанное, дополнить или уточнить содержание предшествующей реплики, высказать свою оценку сказанному и т. д.

    Учебной единицей при обучении диалогической речи принято рассматривать не реплику, а цепь, состоящую из двух или более реплик и представляющую единое смысловое или структурное целое.