Конспект научно-педагогической работы Л.В. Занкова «Дидактика и жизнь»

     В сегодняшней Германии вокруг школы  — как начальной и средней, так и высшей — ведется много  дискуссий. В них участвуют предприниматели, высшие школы, профсоюзы, журналисты, но и, конечно, родители и педагоги. Высказывается  неудовлетворенность мотивацией учения, качеством знаний, несформированностью  умений и навыков, а также уровнем  самостоятельности инициативы и  творчества у выпускников школы, неспособностью к самоусовершенствованию и к совместнораспределенной  деятельности в учебном коллективе. В то же самое время ухудшаются условия для подготовки учителей из-за сокращения средств, отпускаемых  высшей школе, часть уроков в школах выпадает из-за нехватки учителей. С  другой стороны, современная педагогика весьма односторонне понимает индивидуальность и креативность: каждый должен творить  все из самого себя.

     Рамки статьи не позволяют дать дифференцированную картину состояния нашей современной  школы, но очевидно, что формирование учебной деятельности является одним  из насущных вопросов, на котором должно сконцентрироваться внимание сегодняшней  немецкой школы и педагогической науки Германии (но надо иметь в  виду, что проблемы школы являются проблемами общества). В той или  иной мере это касается и многих других стран Запада.

     Теория  учебной деятельности и закономерности ее формирования, а также богатый  опыт, собранный на этой основе, могли  бы стать очень полезными для  преодоления многих проблем сегодняшней  школы, в особенности для повышения  эффективности ее работы. Развитие системы Эльконина — Давыдова, впервые опробованной в одном  классе и сейчас принятой тысячами учителей, создание Международной ассоциации развивающего образования со своей  базой для переподготовки учителей, с конференциями, собственным журналом и т.д. — все это является весьма поучительным и стимулирующим для  прогрессивных ученых и педагогов  на Западе.

     Хотелось  бы в этой связи указать на следующие  аспекты: как известно, интерес к  культурно-исторической концепции  и теории деятельноти на Западе все  возрастает, но многие ученые знакомы  лишь (более или менее) с работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия  и, может быть, некоторых других, но очень мало знают из того, что  сделано их учениками и последователями. Поэтому так важен пример и  опыт лаборатории Д. Б. Эльконина  и В.В. Давыдова и многочисленных сотрудников и продолжателей, которые  могли бы воодушевить заинтересованных людей и вооружить их и теоретическими, и практическими средствами такой  деятельности.

     Интерес к проблемам развивающего обучения не только в России, но и на Западе огромен. Достаточно сказать, что уже  после кончины В.В. Давыдова на Международном  конгрессе по теории деятельности в  Архусе (Дания) в 1998 г. доклад ученого  был поставлен и зачитан первым на пленарном заседании. Там же, в  Архусе, в прошлом году вышла книга, посвященная памяти В. В. Давыдова, где  напечатаны его работы и работы его  учеников и последователей в России и на Западе ("Учебная деятельность и развитие" — Learning Activity and Development. Aarhus, 1999.). Книга вышла под моей редакцией и редакцией Марии  Хедегард (M. Хедегард — ученица В.В. Давыдова, президент ISCRAT — Международное общество по культуре исследования теории деятельности).

     К сожалению, несмотря на большой интерес  к проблемам развивающего обучения психологи на Западе плохо информированы  о работах психологов России. В  последние годы на английском языке  опубликовано только несколько работ  В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман. В России же вышло большое количество работ как теоретических (В.Т. Кудрявцева, В.И. Слободчикова, B.C. Лазарева и других), а также экспериментально-практических по внедрению новых программ (Ю.А. Полуянова, Е.В. Чудиновой, Г.Н. Кудиной  и других), которые на Западе неизвестны.

     Таким образом, нет необходимой информационной службы, а главное — нет учреждения, которое бы объединяло теоретиков, ведущих работу, направленную на развитие теории деятельности и теории учебной  деятельности. Такой теоретической  работе В.В. Давыдов придавал особенно большое значение (Ассоциация развивающего образования ведет только практическую работу по внедрению новых программ и по переподготовке учителей).

     Из  сказанного ясно, что назрела необходимость  создания особой структуры (института  или фонда), которая бы объединяла ученых-теоретиков, педагогов, психологов, социологов, философов и управленцев  не только в России, но и на Западе. Об этом я говорил с учениками  В.В. Давыдова во время своего последнего визита в Москву. Основной функцией такой структуры являлась бы функция  разработки и развития теории деятельности вообще и теории учебной деятельности в частности, а также обеспечение  серьезной информационной службы о  работах этого направления. Последнее  помогло бы консолидировать усилия ученых во всех странах.

 

Заключение.

     Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность  и способность в самоизменении.

     Цели  обучения: формировать теоретическое сознание и мышление, СУД (способы умственных действий); обеспечить условия для превращения ученика в учащегося.

     Основу  содержания обучения составляет система  научных понятий, определяющая общие  способы действия в предмете (как  предпосылка овладения общими принципами решения задач определенного  класса).

     Свойства  методической системы:

     - концепция целенаправленной учебной  деятельности;

     - проблемное изложение знаний;

     - метод учебных задач;

     - коллективно-распределительная деятельность.

     Термин  «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется  описанием конкретных условий своей  реализации по ряду существенных показателей, например:

     - каковы главные психологические  новообразования данного возраста, которые возникают, формируются  и развиваются в этом возрастном  периоде;

     - какова ведущая деятельность  данного периода, определяющая  возникновение и развитие соответствующих  новообразований;

     - каковы содержание и способы  осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно  или целенаправленно);

     - каковы ее взаимосвязи с другими  видами деятельности;

     - с помощью какой системы методик  можно определять уровни развития  соответствующих новообразований;

     - каков характер связи этих  уровней с особенностями организации  ведущей деятельности и смежных  с нею других видов деятельности.

 

     Содержание. 

Введение

1. Понятие  о развивающем обучении

2. Особенности  и структура учебной деятельности  в теории Д. Б. Эльконина-В.  В. Давыдова

3. Учебная  задача как основа обучения  в системе Д. Б. Эльконина  - В. В. Давыдова: постановка и  решение

4. Приемы  умственных действий в развивающем  обучении

5. Перспективы  развивающего обучения в западных странах.

Заключение

Список  литературы

 

     Список  литературы. 

1. .Давыдов  В. В. Проблемы развивающего  обучения – М.: Директ-Медиа, 2008. - 613 c.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Академия, 2004. – 288 с.
3. Давыдов В. В. и др. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы //Психологическая наука и образование. – 1997 - № 1. – С. 22-27.
4. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова – 76 с.
5. Смирнова С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. - 240 с.

 

 

     Дети  с угнетенными  чувствами — это, как правило, дети с угнетенным интеллектом, обедненной мыслью.   Василий Александрович Сухомлинский. Высказывание  А. В.  Сухомлинского   заставляет задуматься, о воспитании и обучении детей. В высказывании четко прослеживается равноправие и непредвзятость при работе с детьми, особенно в раннем возрасте. Можно сказать, что безразличие  к чувствам   ребенка может повлечь за собой трудно восстановимые или даже  необратимые процессы в становлении и развитии ребёнка. Не маловажно отметить, что на состояние детей влияю большое значение родители и сверстники. Дети с угнетёнными чувствами, как правило, чувствую себя отчуждённо и замкнуто. Из жизненного опыта можно сказать об обучении в школе . Когда мы перешли в седьмой класс , нас разделили на 3 класса , 2 из которых были сильными , а в третьем применялось специальное обучение. Анализируя на данное деление классов, можно выявить ряд предпосылок. Школьники, обучаемые в специальном классе, в большинстве своём, росли в не благополучных семьях, или не было одного из родителей. Были так же незаурядные личности , отстававшие в обучении. Как вывод из вышеизложенного  к высказыванию выдающегося педагога В. А. Сухомлинского можно чётко выделить  влияние родителей и сверстников на состояние ребёнка.

      «Педагогика не наука, а искусство - самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство оно кроме знаний требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека» (К.Д. Ушинский).

      Педагогический  опыт  К.Д. Ушинского даёт о себе знать, судя из высказывания о педагогике . В силу моего малого педагогического опыта , я могу сказать что

К.Д. Ушинский говорит о педагогике, как о искусстве преподавания, обучения, воспитания. Педагогика  заключается не в науке, а в более широком   понимании. Такое высказывание над которым стоит задуматься.   От педагогики  многое зависит , зависит бедующее молодого поколения , зависит качество нравственного уровня  молодого поколения, мировоззрение , самоопределение ,самосознание молодого поколения.  

      «Если школа ставит целью  давать только знания, она дает мизерно  мало. Вот почему она должна давать еще кое-что - это желание и умение самостоятельно добывать знания на протяжении всей своей жизни» (П.П. Болонский).

      Да, я согласен с утверждением П.П. Болонского. В школе прежде всего желание и умение самостоятельно добывать знания у школьников может возникнуть, только благодаря учителям. Я сказал учителям потому, что если это один учитель , то у школьника такое желание будет проявляться в незначительной степени, если это сплочённый коллектив учителей, то ученик понимает что самостоятельная тяга  к новым знаниям это норма, и постепенно  школьники переходят на более высокий уровень развития.

            «Кто  никуда не плывет, для  того не бывает попутного  ветра» (М. Монтень).

      Высказывание  М. Монтень можно продублировать русской пословицей «под лежачий камень вода не течёт». Это высказывание подразумевает усердие, устремленность к делу. Это высказывание можно приводить в пример, при воспитании учеников, как призыв к действию и к самостоятельности, к осознанности и ответственности обучения.