Конспект научно-педагогической работы Л.В. Занкова «Дидактика и жизнь»

     Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д. Не менее важное значение, по мнению В. В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия [1]. 

     3. Учебная задача  как основа обучения  в системе Д.  Б. Эльконина - В. В. Давыдова: постановка и решение. 

     Надо  иметь в виду, что учитель не формирует учебную деятельность непосредственно. В практике обучения учебная деятельность формируется  в ходе решения цепочки учебных  задач. Именно учебная задача является основой обучения в системе развивающего обучения Д. Б.Эльконина - В. В. Давыдова. В чем же состоят отличительные  особенности учебной задачи по отношению  к другим видам задач?

     В теории и практике развивающего обучения учебная задача четко отличается от практической. Практическая задача связана с достижением конкретного  результата, с получением ответа на вопрос задачи. Учебная задача, как  сказано выше, связана с самоизменением ученика. Поэтому одна из важнейших  задач учителя в системе развивающего обучения - научить воспринимать задачу практическую как задачу учебную. Иными  словами, задачи в учебнике в равной мере могут восприниматься и как  практические и как учебные. Когда  говорится «учебная задача», имеется  в виду не внешний вид, не особенности  условий, а подход, отношение к  ней.

     Существенно отличается учебная задача от многообразных  частных задач.

     При решении отдельных частных задач  школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь при длительной тренировке школьники усваивают  некоторый общий способ решения  отдельных частных задач, входящих в тот или иной класс. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому  принципу движения мысли от частного к формально общему. При постановке и решении общей учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом решения  отдельных частных задач, а затем  используют этот способ для безошибочного  решения каждой из них [3].

     Решение учебной задачи осуществляется согласно теоретическому принципу, когда такое  решение имеет значение не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев (мысль  школьников двигается при этом от общего к частному).

     Итак, при решении учебной задачи школьники  овладевают общим способом решения  отдельных и частных задач, входящих в определенный класс [3].

     Учебная задача решается школьниками путем  выполнения определенных действий. Логическую характеристику этих действий дает В. В. Давыдов:

     - преобразование условий задачи  с целью обнаружения всеобщего  отношения изучаемого объекта;

     - моделирование выделенного отношения  в предметной, графической или  буквенной форме;

     - преобразование модели отношения  для изучения его свойств в  «чистом виде»;

     - построение системы частных задач,  решаемых общим способом;

     - контроль за выполнением предыдущих  действий;

     - оценка усвоения общего способа  как результата решения данной  учебной задачи [2].

     Каждое  такое действие состоит из соответствующих  операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную  задачу (известно, что действие соотносится  с целью, а его операции - с её условиями).

     Школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять  действия по их решению. До поры до времени  им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают  сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная  учебная деятельность, т.е. умение учиться) [3].

     Выбор исходных понятий - это важнейшее  условие открытости понятийной системы  до детального знакомства с ней. В  начало обучения математике в системе  Д. Б. Эльконина - В. В.Давыдова положены предельно общие понятия, ядерные, центральные для данной системы, те, из которых система может быть постепенно выведена.

     Введение  в каждый шаг конкретизации понятий  происходит посредством учебных  задач. «Поставить перед школьниками  учебную задачу - это значит ввести их в ситуацию, требующую ориентации на общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий».

     Переориентация  детского мышления с результатов  на способы действия возможна лишь в процессе решения учебных задач. Но что значит поставить перед  ребенком учебную задачу? Её недостаточно просто выдвинуть - задача, сформированная учителем, должна быть принята учеником, т.е. стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить на уроке, должен стать собственным  вопросом ученика, иначе он получит  от учителя ответ на незаданный, не интересующий его вопрос и распорядится этим ответом так, как любой человек  распоряжается случайной информацией, которую он сам не искал, не запрашивал: может быть, заинтересуется, может  быть, «пропустит мимо ушей». Постановка учебной задачи связана с двумя  принципиально важными «открытиями» учеников:

1. Они должны обнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи);

     Они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к её решению; поэтому при постановке учебной задачи должны учитываться следующие принципы:

1. Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем, чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой.
2. Прежде, чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления [3].
3. Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
4. Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это даст возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.
5. Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую [3].

 
 

     4. Приемы умственных  действий в развивающем  обучении. 

     Важнейшими  мыслительными операциями являются анализ и синтез.

     Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез - это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.

     В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, т.к. анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ.

     Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или  иного объекта, его различные  признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть в  них новые функции.

     Формированию  этих умений может способствовать:

     - рассмотрение данного объекта  с точки зрения различных понятий;

     - постановка различных заданий  к данному математическому объекту.

     Особую  роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в  процессе обучения математике играет прием сравнения [2].

     Формирование  умения пользоваться этим приемом следует  осуществлять поэтапно, в тесной связи  с изучением конкретного содержания.

     Целесообразно, например, ориентироваться на такие  этапы:

     - выделение признаков или свойств  одного объекта;

     - установление сходства и различия  между признаками двух объектов;

     - выявление сходства между признаками  трех, четырех и более объектов;

     Умение  выделять признаки предметов и устанавливать  между ними сходство и различие - основа приема классификации.

     Так же, как при формировании приема сравнения, дети сначала выполняют  задания на классификацию хорошо знакомых предметов и геометрических фигур [2].

     При обучении математике можно использовать задания на классификацию различных  видов:

     - подготовительные задания;

     - задания, в которых на основание  классификации указывает учитель;

     - задания, при выполнении которых  дети сами выделяют основание  классификации.

     Понятие «аналогичный» в переводе с греческого языка означает «сходный». Понятие  аналогия - сходство в каком-либо отношении  между предметами, явлениями, понятиями, способами действий. Используя аналогию, ученики находят новые способы  деятельности и проверяют свою догадку [3].

     Формируя  у младших школьников умение выполнять  умозаключения по аналогии, необходимо иметь в виду следующее:

     - аналогия основывается на сравнении,  поэтому успех её применения  зависит от того, насколько ученики  умеют выделять признаки объектов  и устанавливать сходство и  различие между ними.

     - для использования аналогии необходимо  иметь два объекта, один из  которых известен, второй сравнивается  с ним по каким-либо признакам.

     - для правильных действий по  аналогии сравниваются признаки  объектов, существенные в данной  ситуации. В противоположном случае  вывод может быть неверным.

     Выделение существенных признаков математических объектов, их свойств и отношений - основная характеристика такого приема умственных действий, как обобщение.

     Следует различать результат и процесс  обобщения. Результат фиксируется  в понятиях, суждениях, правилах. Процесс  же обобщения может быть организован  по-разному. В зависимости от этого  говорят о двух типах обобщения - о теоретическом и эмпирическом.

     Непременным условием развивающего обучения является формирование у учащихся способности  обосновывать (доказывать) те суждения, которые они высказывают. Эту  способность обычно связывают с  умением рассуждать, доказывать свою точку зрения.

     Суждения  бывают единичные, в них что-то утверждается или отрицается относительно одного предмета (число 12 - четное, квадрат  не имеет естественных углов). Помимо единичных суждений различают суждения частные и общие. (Частные: уравнение х+3=10 решается на основании взаимосвязи целого и части; общие: в прямоугольнике противоположные стороны равны) [2].

     Умение  последовательно, четко и непротиворечиво  излагать свои мысли, тесно связано  с умением представлять сложное  действие в виде организованной последовательности простых. Такое умение называется алгоритмическим. Оно находит свое выражение в  том, что человек, видя конечную цель, может составить алгоритмическое  предписание или алгоритм, в результате выполнения которого цель будет достигнута [4]. 

 

     

      

5. Перспективы  развивающего обучения в западных странах.