Конфликты в педагогическом общении. 

2009 год 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание. 

Введение. 

Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта  в педагогическом общении. 

1.1.Педагогическое  общение как социально-психологичекое  взаимодействие. 

1.2. Конликты как барьеры в педагогическом общении.  

Глава 2. Проблематика конфликтных  ситуаций в педагогическом общении и способы  их преодоления. 

2.1. Дифференциация проблемных  ситуаций, провоцируемых  учителем и способы  их эффективного  разрешения. 

Учитель 

2.2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению. 

Заключение. 

Библиография.  
Введение.

    Данный  реферат посвящается изучению конфликтно-стрессовых ситуаций, которые становятся барьерами  для эффективного педагогического  общения.

    Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьв А.А., Макареноко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления.

    Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтно-стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения.

    Целью работы является анализ подобных ситуаций в психолого-педагогическом аспекте, что предусматривает решение следующих конкретных задач:

1. выявление характеристик педагогического общения с точки зрения социально-педагогического взаимодействия;
2. определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и подростков;
3. характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их разрешения.

 

1. Психолого-педагогическое  понятие конфликта в педагогическом  общении.

1. Педагогическое  общение как социально-психологическое  взаимодействие.

    Педагогическое  общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными учащимися; 2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения—это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения.

    Исследования  по проблеме общения показывают, что  в процессе педагогического общения  происходит взаимозаражение общающихся, коммуникативное взаимозаражение  педагога и учащихся, существенным образом влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся и т. п. Возникает известное педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога.

    Важно уметь воспринимать и оценивать  эмоциональную реакцию класса в  целом и каждого ученика в  отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации. На этом педагогическом умении в свое время настаивал А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, - и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. «Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений».

    Эта способность педагога в известной  мере приближает его деятельность к  художественному творчеству, которое  предполагает умение видеть то, что не видят другие, «распредмечивать» эстетическое содержание явления. 

    В системе обыденного общения, в межличностном  контакте  люди далеко не равнодушны к тем изменениям, которые наблюдаются  в партнере при передаче ему сообщения. Более того, многие из этих реакций черпают для себя больше полезной информации, чем из последующего официального ответа.

    Психология  имеет опыт определения эмоциональных  состояний других людей по интонации, по выражению лица и другим выразительным  движениям. Однако применительно к педагогическому общению эти вопросы так и не получили основательного рассмотрения. А между тем умение распознавать эмоциональные переживания, знание соответствующих им уровней восприятия информации весьма полезны педагогу. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс, сразу же определяет уровень понимания изложенного. Занятия по выработке такого умения должны стать составной частью профессиональной подготовки педагога.

    В педагогическом общении чрезвычайно  важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет эмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмоционально (а не только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами». Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания—сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся. Ведь «представление о партнере диктует выбор средства воздействия на него. Верное представление о партнере— условие продуктивности этих воздействий...» Педагог У. П. Короленко писал в «Учительской газете»: «Когда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается возможность взаимопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура, неумение владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции. Для педагога это губительно».

    Таким образом, эмоциональная идентификация  является важнейшим компонентом  процесса педагогического общения как перед организацией воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура: 

Эмоциональная ® Педагогическое ® Эмоциональная ® Педагогическое идентификация       воздействие            идентификация        воздействие

    Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент опережающий (прогностический) и завершающий (оценочно-уточняющий). Таковы функции эмоциональной идентификации в процессе профессионально-педагогического общения.

    В еще большей мере эта особенность  проявляется при работе с детской аудиторией. Как-то «Учительская газета» рассказала о таком случае. Директор школы, преподававший историю, пришел на урок больным. Сил возиться со слабыми учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково было его удивление, когда ответ ее оказался слабым, путаным. После урока учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь,— сказала она,—вы обычно киваете головой, внимательно слушаете, поправляете. А сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться, правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.» 
 

      Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми, рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:

    1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.

    2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.

    3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.

    4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

    5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.

    6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).

    7. Продуктивность общения.

    8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.

    9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).

    10. Мимика  (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).

    11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).

    12. Итоговая, общая характеристика общения.

    Но  все эти «технологические» приемы активно заработают только при наличии  главного условия—интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе говоря—при условии профессионально-педагогической направленности личности педагога. Будем работать над тем, чтобы личность педагога, творческая личность, состоялась.

1.2. Конфликты  как барьеры в педагогическом  общении.

    Конфликты правомерно рассматривать как факторы  стрессогенного порядка.

    Г. В. Ушаков выделяет три аспекта профилактики пограничных стрессовых переживаний:социальный, психологический и медицинский. Остановимся на них подробнее.

    Под социальным аспектом профилактики пограничных психических расстройств понимают создание средовых общественных условий, которые сокращают или исключают психотравматизм человека. При этом не следует упрощать задач создания профилактирующих условий. Их разнообразие и степень разрешимости весьма многоплановы. Что-то поддается оперативному устранению, на что-то требуются значительные социальные и личностные усилия. Если конфликты на работе и в семье могут разрешаться быстро, то ликвидация материальных трудностей и лишений, унизительные жилищно-бытовые условия, безработица могут принять форму долговременных и трудно преодолимых стрессогенных факторов.

    Психологическая профилактика пограничных нервных расстройств означает реализацию мер, где главным действующим лицом выступает сам человек. Активное участие индивида в коррекции образа жизни и поведения составляет основу психологической профилактики психотравм. К числу ведущих профилактических мероприятий относят а) психопрофилактику до- и послеродового периода, упорядочение межличностных отношений, обеспечение групповой совместимости в семье, установление совместимости в учебно-воспитательном коллективе, научную организацию труда, устранение перенапряжения, переутомления, ликвидацию профессиональных вредностей, психологическую подготовку к нейтрализации стрессоров, дезактуализацию стрессоров. К числу педагогических условий можно отнести воспитание адекватного обстоятельствам уровня притязаний личности, создание психологически здоровой атмосферы в референтной группе индивида, использование психологических ценностей взаимообогащения в коллективной деятельности.

    Медицинская профилактика пограничных нервно-психических расстройств, в свою очередь, может реализоваться благодаря таким мероприятиям, как система психического оздоровления и пропаганды основ медико-стрессологи ческих знаний среди населения и особенно среди учащихся и педагогов. Разработан довольно разнообразный комплекс первичной медицинской профилактики невротических расстройств. К ним относятся проведение массового методически продуманного психо-гигиенического просвещения с учетом возрастных и