Концепция нементского

     В 4 классе можно уже использовать анкету выявления стратегии для  углубления механизмов рефлексии, развития сознательного управления своими действиями. После чего следует расширять  знания детей из теории искусства, развивать  позицию «искусствовед», «критик». Уже в середине 4-го класса важно  организовывать персональные выставки детских работ. На этом этапе дети не только продолжают развивать стратегии  творческой деятельности, но и участвуют  в проектной деятельности, выполняют  более сложные проекты моделирования. А также пишут зрительские  эссе, творческие отзывы, «рекомендации  Мастера» (друг другу).  В средней и старшей школе они продолжают участвовать в творческих и исследовательских проектах в рамках курса МХК, на уроках которого можно еще более глубоко реализовать позиции «художник», «исследователь», «экскурсовод», «музейный работник». В построении этих уроков важно избежать излишней теоретизации и необходимо включать детей в комплексные виды деятельности, активно используя уроки-проекты, уроки-исследования, уроки-лаборатории, уроки-мастерские, уроки-презентации, уроки-экскурсии. Важно их организовать так, чтобы ребенок  постоянно был вовлечен в творческий процесс. Нельзя увлекаться лекциями и слайд-презентациями, в которых преимущественно реализуется репродуктивная деятельность детей.

     Остановимся на некоторых важных этапах изложенного  выше подхода.

     Начинать  обучение изобразительному искусству необходимо сразу с организации цикла уроков «Вернисаж», создавая игровой контекст. В беседах с детьми о роли искусства и художнике обсуждается их предназначение, виды деятельности, художественные материалы.

     Уже на первых уроках следует начать подготовку первой выставки детских работ в  классе. Ученики начальной школы  могут выбрать любой предложенный им художественный материал (уголь, карандаши, мелки, краски и т.д.), для того чтобы  нарисовать авторскую работу «Моя презентация». Она служит вхождением ребенка в  позиции «Я — художник» и «Я — автор», которые представляют собой диагностику сложившихся  умений и навыков детей. По ее результатам  ученики вместе с учителем могут  проанализировать то, что им лучше  всего удалось, как привлечены определенные выразительные средства. Такие уроки  обязательно должны быть самопознанием  детей.

     Многие  учащиеся никогда не обращали внимание на то, как много они уже знают и умеют. Учителю в ходе творческой деятельности полезно задать рамки позитивной и качественной обратной связи детей самим себе, друг другу, а учителю — ученикам. Результатом этих уроков должна стать выставка и ее анализ. Следует похвалить каждую работу, подметить в ней что-то особенное, в обратной связи используя «язык искусства». В одних работах необходимо отметить интересное использование цвета. В других — «смелые» линии или формы, в третьих — трудность задачи. Такое вхождение в мир искусства станет замечательной мотивацией для продолжения обучения.

     Итогом  первых уроков следует сделать обсуждение совместного плана действий учителя  и учеников на ближайшую четверть или триместр (совместное целеполагание). Именно здесь должна быть развернута логика дальнейшего обучения основным  компетенциям (общеучебным и специальным стратегиям).

     Развитие  основ самоорганизации следует начать с анализа организации творческого пространства детьми. Полезно обсудить все важные действия, которые делает «художник», прежде чем приступает к процессу творчества. Тогда организация собственного пространства в игровой форме может стать творческим проектом, в котором происходит планирование, подготовка, реализация и защита полученных результатов с последующим анализом, коррекцией и подведением итогов. Рефлексия основных правил самоорганизации поможет детям в дальнейшем обучении не только в учебном процессе данной предметной области. К организации подобных уроков следует периодически возвращаться так, чтобы добиться устойчивого и качественного результата. В ходе такого обучения можно умело сочетать репродуктивную и продуктивную деятельности.

     Основное  назначение этих уроков заключается  не столько в обучении организовывать свое рабочее место (что само по себе очень важно), сколько положить начало освоению детьми модели Т.О.Т.Е. в процессе сознательного управления простыми действиями.

     Развитие  специальных познавательных стратегий полезно начинать с анализа учениками действий учителя, плавно переходя к планированию и анализу учащихся их творческой работы.

     В нашей образовательной модели учитель  обязательно сам рисует вместе с  детьми, имеет свое творческое задание. Сначала он рисует в качестве демонстрации образца анализа простых действий с обязательным комментарием ключевых элементов собственной стратегии. А затем делает это по ходу творческой деятельности школьников, создавая и поддерживая, таким образом, отношения сотрудничества, постоянно демонстрируя равноправие позиций, реализуя роль «наставника», «мастера», «партнера», «координатора», избегая любых проявлений диктата со своей стороны.

     Первые  листы анализа стратегии учитель  разрабатывает исходя из собственного опыта, в ходе подготовки к максимально  сенсорному и детальному объяснению собственной стратегии на уроке  при выполнении демонстрации очередного комплекса компетенций. После того как основной состав действий и операций будет определен, педагог расширяет  содержание деятельности в листах анализа, делая его максимально емким  и разнообразным для последующего планирования и анализа действий учениками.

     Здесь важно избегать навязывания структуры  и последовательности выполнения действий в рамках одной «правильной» стратегии. Для этого в листах анализа  может быть существенно изменена последовательность учебных действий, предусмотрены пропуски для заполнения их детьми. По мере того как ученики  овладевают рефлексией познавательных стратегий, следует переходить к  не специфицированной версии листа  анализа, в котором гораздо больше предполагается свободы для планирования и последующей рефлексии собственной  деятельности.

     После этого учащиеся, наблюдая за творческой деятельностью учителя, могут самостоятельно выделить состав основных действий. И  на этой основе спланировать свою деятельность, использовать собственную подготовку в процессе создания творческой работы с последующим анализом и выводами.

     Наш опыт показывает, что уже к концу 2-го класса состав и последовательность действий существенно отличаются от исходного варианта, подготовленного  учителем. А к концу 3-го класса дети могут самостоятельно, без какого-либо образца спланировать и реализовать  свой творческий проект. В 4-ом классе таким  образом можно прийти к работе только с анкетой анализа собственной  стратегии, что уже будет свидетельством высокого уровня осознания и управления собственной учебной деятельностью  и в перспективе станет фундаментом  для саморазвития и самообразования. 

     Каждый  подобный урок может быть построен  вокруг тематических комплексов, в которых тема занятия определяется исходя из развития базовой специальной познавательной стратегии с учетом всех других логических уровней. С нашей точки зрения, не логика просвещения детей должна лежать в основе тематического планирования, а логика развития основных учебных компетенций, основным ядром которых и выступают познавательные стратегии.

     Внутри  модуля «развитие стратегий» происходит планирование деятельности, анализ процесса и результатов, развитие элементов  стратегий, обмен успешными стратегиями. Развиваются механизмы обратной связи высокого качества. Его реализация ярко показывает, что существенно  развить творческие способности  может каждый ребенок.

     Развитие  основ саморегуляции может быть реализовано в ходе цикла уроков «Я и  мир глазами художника».  В рамках таких занятий полезно обсудить с детьми следующие вопросы: какие бывают эмоции, как они выражаются при помощи «языка искусства», для чего и как автор художественного произведения создает особое настроение в пространстве творческой работы? В начале реализации этого цикла уроков следует предоставить возможность учащимся реализовать свои негативные и позитивные переживания в процессе творческой деятельности, затем научив их способам управления своими состояниями и настроением при помощи субмодальных изменений (цвета, света, формы, линий и т.д.). В случае достаточной психологической подготовки учителя, возможно провести определенную диагностику простых детских проблем с целью их коррекции. Например, обсудить простейшие способы трансформации имеющихся страхов, сложностей в поведении и коммуникации.            

Среди творческих заданий в этом цикле  уроков может использоваться изображение  при помощи красок таких базовых  эмоций и состояний, как грусть, усталость, печаль, гнев, легкость, радость, надежда, ожидание, предвкушение, вдохновение, удивление, озарение, любовь и т.д.             

Занятия полезно строить в интеграции с литературой, музыкой, театром. Например, при обсуждении  замысла творческой работы, построении образа и выбора художественных средств полезно использовать аналогию с искусством «Хай-Ку», минорной и мажорной музыкой, эмоциональной окрашенностью небольших музыкальных произведений.            

Развитие  восприятия художественного  произведения и вкуса необходимо строить поэтапно, хорошо понимая их психологические основы.

     Они представляют собой целый комплекс микростратегий, формирующихся в процессе творческой деятельности. Их использование приводит к индивидуальной выработки критериев «прекрасного» и «безобразного». А эстетические критерии, в свою очередь, вырабатываются на основе оценки полученных творческих результатов в позиции автора и их соотношения с результатами коллег, лучшими образцами мировой художественной культуры.

     Практическая  реализация этих стратегий осуществляется во многом благодаря личностному  осознанию закономерностей и  правил, связанных с категориями  «гармония» и «красота». К ним  можно отнести закономерности сочетания  света и тени, соотношения различных  цветов и форм, законы построения композиции, перспективы и т.д.

     Так как восприятие и художественный вкус представляют собой субъективные процессы, их развитие имеет, прежде всего, психологические основания. Развитие и применение наивысших эстетических критериев и правил может происходить  в обучении только лично и личностно. Умение замечать прекрасное развивается  лишь в процессе собственного опыта  творческой деятельности, чувственном  проживании искусства, а только затем  в соприкосновении с великими произведениями мировой художественной культуры.

     Важно понимать, что формирование этих сложнейших процессов происходит не сразу, а  по мере накопления личностного опыта  и рефлексии. 

     Многие  педагоги считают, что, показывая детям различные образцы творчества (или их репродукции) на лекции, в музее или картинной галерее, ученики могут заинтересоваться искусством. А если объяснить им простейшие «каноны искусства», то они  самостоятельно смогут выработать эстетические нормы. Именно поэтому учителя увлекаются слайд-презентациями, лекциями и походами на выставки и в музеи. Практика показывает, что такой путь не помогает детям воспринимать, понимать и любить искусство. Ученики, к сожалению, либо вовсе не знают, на что нужно обращать внимание, либо не имеют внутренних причин для того, чтобы глубоко заинтересоваться  произведением.

     Мотивация всегда основывается на внутренней структуре  опыта, высших логических уровнях. А  они формируются и развиваются  в практической деятельности. Подобная тактика вовлечения детей в искусство  аналогична проявлению «вербализма» в заучивании поэтического произведения, который мы рассматривали при изложении нашей концепции обучения литературе в начале данной главы.

     Для того чтобы ребенок заинтересовался, например, картиной из коллекции Третьяковской  галереи, необходимо, чтобы он уже  имел достаточный опыт изобразительной  деятельности. Проникновение в пространство произведения возможно, только если у  ребенка уже имеется опыт создания и оценки собственных работ либо хорошо развитые восприятие и фантазия. Чаще всего для этого необходимо хотя бы первичное знакомство с соответствующим  языком искусства. Использование всех этих составляющих вместе позволяет  по-настоящему ощутить художественное произведение и придать личностный смысл воспринятому, что не всегда происходит даже у взрослых людей, не имеющих опыта изобразительной деятельности. Кроме того, глубокое восприятие изобразительного искусства почти всегда переплетается с анализом всего того, что изображено на холсте. В зависимости от опыта «зрителя», будут задействоваться все индивидуальные предпочтения и имеющиеся знания (а в случае художника — «профессиональные фильтры»), ценности, творческое воображение.

     В основе базовой стратегии восприятия и оценки художественного произведения лежат следующие компоненты (указаны в порядке реализации универсальной стратегии):

·        Первичное восприятие (зрительный охват полотна, созерцание и разглядывание).

·        Ощущение эмоций от увиденного.

·        Анализ сюжета и создание первичного понимания произведения.

·        Анализ изобразительных средств, использованных автором произведения.

·        Восприятие и анализ  символического ряда произведения.

·        Позиционные переходы в пространстве произведения: «автор» – «зритель» – «герой произведения» – «герой эпохи» – «какой-либо дополнительный персонаж» и т.д.

·         Создание разнообразных вариаций зрительных конструктов по поводу различных элементов картины: представление картины в иных формах, красках, изменение композиции и т.д.