Концепция нементского

4.3.1. Концепция и технология  обучения изобразительному  искусству.  

     Остановимся кратко на применении наших подходов к обучению школьников искусству (на примере изобразительного искусства).

     С психологической точки зрения все  виды искусства, в зависимости от построения специфического языка и  реализации практической деятельности, можно разделить на визуальные (например, изобразительное искусство), аудиальные (например, музыка), кинестетические (например, танец) и полимодальные (например, театр).

     Такая связь с какой-либо модальностью не означает, что в процессе творческой деятельности будет задействована  только одна сенсорная система. В  частности, художники пишут картины, например, отображая ритм; нередко  целиком посвящают свои полотна  различным музыкальным произведениям. А композиторы, в свою очередь, образно  представляют определенный сюжет и  отражают его при создании музыкального произведения.

     Кроме того, механизмы восприятия так устроены, что внутри организации репрезентативных систем существуют параллели (например, общеизвестна  ассоциация цвета и звука). Понимание отличий функционирования каждой из систем восприятия и их взаимосвязей  является хорошей основой раскрытия многих творческих процессов.

     Все это говорит о том, что обучение конкретному виду искусства невозможно без понимания психических механизмов, которые порождают и развивают творческую деятельность.

     Многие  педагоги и разработчики образовательных  технологий упускают из виду тот факт, что изначально искусство, как и  любой другой вид человеческой деятельности, является продуктом нашей психики, а не наоборот.  Именно система чувств, способы мышления, эстетические и нравственные идеалы, приемы моделирования лежат в основе создания любого творческого произведения.

     Культура  является сложнейшей системой накопления человеческого опыта, выступая для  последующих поколений «точкой  отсчета» в развитии, как комплекс уникальных ориентиров, стратегий и образцов высочайшего качества. Овладевая культурой при помощи взрослых, ребенок имеет шанс значительно быстрее и на принципиально ином уровне сложности овладеть искусством, при этом личностно развиться также на более высоком уровне. Каждый новый виток культурного прогресса создает возможности иного порядка  для развития последующих поколений. Культурный опыт и развитие, таким образом, являются взаимно обусловленными процессами.

     Однако  нередко случается и так, что  ребенок не может в достаточной  степени воспользоваться культурным наследием, оказываясь лишенным существенного  вектора в развитии.

     Опыт  школьной системы образования показывает, что если обучать детей искусству  без учета психических механизмов познания и творческой деятельности в надежде, что личностное развитие незамедлительно последует за обучением, то целая группа учеников будет слабо  вовлечена в творческий процесс, и их результаты творческого развития окажутся низкими. Это происходит из-за того, что личностный опыт учеников рассогласовывается с образовательным процессом.

     Именно  в связи с этим современные  концепции и технологии обучения искусству должны полностью опираться  на знание психических механизмов, а система профессиональной подготовки учителей содержать большую долю психологических знаний.  

     Разрабатывая  любую новую концепцию или  технологию обучения искусству, необходимо ответить на ряд ключевых вопросов:

·        Какова цель обучения искусству в школе?

·        Что именно дает занятие конкретным видом искусства для личностного развития ребенка?

·        Какие базовые психические механизмы лежат в основе творческой деятельности?

·        Чему следует учить в рамках школьного образования?

·        Как обучать искусству наиболее эффективно с точки зрения развития личности и образовательных результатов?   

     Мы  убеждены, что развивающая роль искусства должна быть хорошо осмыслена каждым педагогом.  Она связана со следующими составляющими личностного опыта:

·        с развитием чувственно-эмоциональной сферы;

·        с развитием восприятия и фантазии;

·        с развитием интеллектуальных операций;

·        с развитием инструментов и навыков моделирования;

·        с развитием речи и мышления;

·        с развитием эстетических и нравственных норм и идеалов;

·        с развитием механизмов поиска и создания личностных смыслов;

·        с развитием я-концепции.

·        с развитием индивидуальной картины мира (модели).  

     В итоге занятия искусством способствует развитию особого художественно-эстетического восприятия мира, созданию уникальной для каждого ученика модели мира. По мере того как они формируются, их роль становится все более и более активной в построении системы отношений школьника с окружающей действительностью. Ученик на определенном этапе своего развития, благодаря сложнейшей системе внутренних установок, накопленных знаний, тончайшей системе интерпретаций и личностных смыслов, начинает в большей степени исходить из созданной им модели мира, чем объективной реальности. А от того, насколько широкой, многомерной  и гибкой она будет, зависит настоящее и будущее ученика.

     Общеизвестно, что человеческие существа уже на ранних этапах своего эволюционного  развития создавали наскальные рисунки, среди которых прослеживается усложняющаяся  цепочка изображений: отдельные  конкретные образы, развитие сюжета из созданной последовательности образов, образы-символы и, наконец, образы-знаки. Очевидно, что в той или иной степени они являлись естественной попыткой человека создать язык, способный  определенным образом моделировать реальность, поэтому рисунки всегда выступали в качестве текста. Подобные функции искусства прослеживаются в танцах, народной музыке, примитивном  искусстве, а затем в театре, архитектуре  и т.д.

     Это связано с тем, что человеческая психика изначально таит в себе способность  к созданию различных языков моделирования, она позволяет человеку строить множество внутренних реальностей, часть из которых становится основанием для переустройства окружающей насдействительности.

     Моделирование реальностей — это и есть ключевое назначение искусства, ведущий инструмент человеческого прогресса итворческого преобразования мира. Поэтому уроки искусства как способ совершенствования инструментов моделирования трудно недооценить для развития интеллекта и личности в целом. Именно отсюда проистекает наше понимание основного предназначения уроков искусства — формирование стратегий и навыков построения бесчисленного множества реальностей, что является фундаментальной основой мышления и творчества. Мышление и творчество неотделимы, так как любой мыслительный процесс всегда связан с преобразующим оперированием внутренними элементами сознательного плана действия (сенсорными репрезентациями, интеллектуальными операциями, структурами речи и т.д.).  Корни человеческой фантазии сокрыты в самой природе интеллектуальных трансформаций (моделировании), вызывающей переживание уникальных эмоциональных состояний. Поэтому в творческой деятельности наиболее ярко и целостно удается соединить воедино эмоциональную, интеллектуальную и духовные сферы.

     Понимание роли искусства в развитии человечества и становлении отдельной  личности, их взаимосвязей с законами развития психики должны лежать в основе обучения каждого конкретного его вида.

     Остановимся подробнее на некоторых важных психологических  аспектах школьного обучения изобразительному искусству.

     В настоящий момент разработано большое  число образовательных программ обучения изобразительному искусству  для общеобразовательной школы. Среди них получили достаточное  распространение и признание  среди практиков обучения программы  Б. Н. Неменского В. С. Кузина, Т. Я. Шпикаловой. Их основные ориентиры отражает представленная ниже таблица.  

     Особенности образовательных  программ

     обучения  изобразительному искусству  в общеобразовательной  школе  

 

 

     Все выше приведенные программы существенно отличаются соотношением практического обучения художественно-творческой деятельности и знакомства детей с различными теоретическими аспектами изобразительного искусства (направлений, видов, стилей и т.д.). Однако более подробный анализ методических рекомендаций многих образовательных программ данной области показывает, что для школьного учителя недостаточно хорошо разработана образовательная технология на уровне управления способами и стратегиями познавательной деятельности, недостаточно полно учтены психологические аспекты развития личности. 

     Как известно, изобразительная деятельность человека в качестве индивидуальной потребности детского самовыражения  начинается довольно рано: практически  каждый ребенок уже в два года при поддержке взрослых начинает рисовать и сохраняет потребность  и интерес к этой деятельности до 10 – 12 лет (у некоторых он продолжается всю жизнь).

     Для первоклассников изобразительная  и творческая деятельность не является чем-то абсолютно новым. Однако к  концу начальной школы многие дети утрачивают свой интерес к рисованию. Наши исследования показывают, что 50% учеников 4-х классов уже не испытывают удовольствия от этой деятельности.

     В ходе интервью (было опрошено 200 учеников) дети, которые утратили устойчивый интерес, назвали следующие причины:

·        не получается рисовать — 40%;

·        не успеваю нарисовать на уроке — 20%;

·        непонятно, как выполнять задание — 20%;

·        не нравится учитель — 10%;

·         «не знаю, но не люблю этот предмет уже давно» — 10%.  

     Данные  убедительно показывают, что умение рисовать, возможность реализовать  себя и достигать позитивного  результата являются главными источниками  мотивации к изобразительной  деятельности, а их отсутствие —  причинами  отказа от изобразительного творчества.

     В свою очередь, проведенный нами анализ причин неумения учащихся рисовать показывает, что еще более важной проблемой  является слабая профессиональная подготовка учителя, особенно в области психолого-педагогических компетенций.