Концепция нементского

     Независимо  от выбранной программы обучения изобразительному искусству,  все еще встречаются случаи, когда учитель дает задание детям, например, предлагая нарисовать натюрморт, без каких-либо объяснений того, как именно следует это делать. В этом случае целенаправленный педагогический процесс отсутствует, дети заняты самообразованием, и лишь немногие из них способны успешно выполнить поставленную задачу. Отчасти это объясняется тем, что многие педагоги изобразительного искусства не являются специалистами данной области. Но, к сожалению, подобная ситуация встречается и с учителями,  которые имеют художественно-графическое образование. Это указывает на то, что часть педагогов не владеет в должной мере способами управления учебной деятельностью.

     Анализ  практики обучения изобразительному искусству  показывает, что есть еще более  глубокая причина такого положения  дел — система убеждений учителя.

     Большинство педагогов не верят, что в рамках учебных часов школьной программы  можно научить детей хорошо рисовать, любить искусство, глубоко воспринимать и ценить выдающиеся произведения культуры. Так как чаще всего их собственный  путь к искусству был связан с  профессиональными занятиями в  студии изобразительного искусства  или художественной школе, а затем  продолжительным опытом обучения в  художественном училище или на соответствующем  факультете института.

     Также среди учителей распространено убеждение, что творческие способности даны от природы лишь немногим, а поэтому  формируется точка зрения, что их возможно развить лишь незначительно. При такой вере в способности ученика учитель будет в большей степени стремиться просвещать детей, предлагая им познакомиться с различными образцами искусства, и обучать простейшим навыкам обращения с карандашом, кистью, красками и т.д., нежели чем творить.

     Велик риск того, что ни одна из разработанных  программ не будет в достаточной  степени реализована из-за отсутствия веры в силы ученика!

     Воззрения педагогов на развитие творческих способностей школьников объясняются тем, что  в педагогической психологии на операциональном уровне слабо разработаны пути развития способностей. Педагог недостаточно знаком с психологическими механизмами их развития, четко не представляет своих действий, направленных на их формирование, не владеет системой приемов оказания помощи ученику в том случае, если он испытывает затруднения в организации собственного творческого процесса.

     Во  многом это связано еще и с  тем, что в области профессионального  обучения изобразительному искусству  преобладали имплицитные способы  обучения: переход из «1» сегмента круга обучения в «4», и крайне медленно развивались эксплицитные способы обучения:  из «4» в «3»,и наоборот — из «3» в «4» (см. «Круг обучения», который рассматривается нами во второй главе монографии).

     Таким образом, обучившись преимущественно  по модели «мастер – подмастерье» (в упрощенном смысле), педагог непроизвольно  является носителем такой образовательной  культуры, корни которой строятся на копировании опыта мастерства без обязательного четкого осознания  структуры сложных умений и навыков. Этот опыт обучения часто подкрепляется принятыми в культуре убеждениями:  «тайны творчества не постижимы»,  «талант дан сверху», «искусство — дело избранных», «нельзя алгеброй гармонию повергнуть» и т.д. На страницах данного издания мы не предполагаем разворачивать по этому поводу дискуссию, а лишь хотим заметить, что подобные убеждения часто безотчетно распространяются на систему обучения детей, что является недопустимым фактом. Разрешить данную проблему, с нашей точки зрения, необходимо при помощи согласования механизмов познавательной деятельности и моделированием образовательной технологии.

     Изобразительное искусство и психологические  механизмы овладения им должны быть тесно взаимосвязаны в образовательном  процессе. Поэтому каждому учителю  для эффективной организации  уроков изобразительного искусства необходимо ясно представлять, как соотносятся структура личностного опыта ребенка и педагогические средства их развития.

     В нашей образовательной концепции  различные уровни личностного опыта  соотнесены с педагогическими средствами на основе модели логических уровней, что в краткой форме отражает представленная ниже таблица.

     Связь логических уровней  и педагогических средств в обучении изобразительному искусству

     Таким образом, в основе нашей концепции  обучения изобразительному искусству  лежат  следующие принципы:  

• Обучение  изобразительному искусству направлено на самовыражение и развитие личности, а затем на приобщение к образцам мировой художественной культуры.
• Авторство ученика изначально первично: сначала он выступает в качестве создателя своего произведения, а лишь затем анализирует и соотносит результаты собственного творчества с работами других учеников, мастеров искусства.
• В ходе обучения искусству школьнику необходимо овладеть различными ролевыми позициями: «автор», «зритель», «критик», «искусствовед», «живописец», «график», «скульптор», «дизайнер» и т.д.
• Любые виды учебной деятельности на уроке должны носить личностный смысл, согласовываться с интересами ребенка, сориентированы на реальное их использование в жизни ученика.
• Развитие интереса к искусству и художественного вкуса строится на основе имеющегося личностного опыта творческой деятельности, сформированных собственных эстетических эталонов, освоения языка искусства.
• Учитель и ученик должны совместно согласовывать цели образовательного процесса.
• В ходе обучения изобразительному искусству необходимо как можно больше предоставлять детям свободу выбора: создания замысла творческой работы, вида деятельности, художественных материалов, индивидуальной или групповой работы, сложности выполнения творческой задачи, формы домашнего задания и т.д.
• Обучение искусству необходимо согласовывать с творческой избирательностью ребенка (предпочтениям к видам деятельности, материалу, личностным смыслам и т.д.).
• На начальных этапах учитель показывает ученикам различные приемы изобразительной деятельности, а впоследствии дети, овладевая ими, формируют собственный опыт художественной и учебной деятельности.
• Процесс обучения собственно изобразительной деятельности необходимо сразу строить на основе анализа познавательных и творческих стратегий, управляя, таким образом, развитием знаний, умений и навыков.
• В процессе изучения изобразительного искусства необходимо развивать различные виды рефлексии: результаты собственной деятельности и процесс творчества, способы управления своими действиями, а также восприятие художественного произведения (замысла, средств выразительности, эстетической ценности, принадлежности к определенной эпохе, направлению и стилю искусства и т.д.).

     В целом мы предлагаем строить содержание школьных программ по изобразительному искусству с учетом следующих компонентов:

·        Развитие кругозора и предметной эрудиции.

·        Развитие умений и навыков изобразительной и творческой деятельности.

·        Развитие познавательных способов и стратегий.

·        Самоопределение и самореализация личности.

·        Самоорганизация и саморегуляция.   

     При этом первые два компонента отвечают традиционному знаниевому подходу, при котором образовательный процесс нацелен больше на знакомство с различными видами, стилями и образцами искусства в сочетании с развитием определенных умений и навыков учебной деятельности.

     Реализация  последующих компонентов слабо  представлена в практике работы современного образования. Вместе с тем изобразительное  искусство как школьный предмет  несет в себе значительный потенциал  для их реализации. В течение урока, за небольшой промежуток времени, важно  обеспечить творческую самореализацию личности и необходимо научить ребенка  эффективно организовывать свою деятельность: организация своего творческого  пространства, планирование, подготовка, реализация, анализ и коррекция, подведение итогов творческой деятельности.

     Урок  для каждого ученика должен представлять собой полностью завершенный  цикл управления собственными действиями. Именно на уроках изобразительного искусства  этому следует осознанно учить  школьников, так как изобразительная  деятельность на начальном этапе  является достаточно простой по своему составу, содержит множество отдельных  внешних действий. Полученный ребенком опыт самоорганизации может быть легко перенесен в другие учебные  и жизненные контексты. Это особенно важно для последующего обучения в целом и, прежде всего, интеллектуальной деятельности, где не так легко  привести ребенка к осознанию  структуры учебных действий.

     Относительно  развития навыков саморегуляции изобразительное искусство позволяет организовать диагностику эмоционального состояния ребенка и затем в ходе творческой деятельности (особенно в работе с цветом) трансформировать различные негативные переживания, таким образом, ребёнок обучается управлять своим настроением.  

     Развитие  самоорганизации и саморегуляции учеников на уроках искусства может также основываться на организации уроков самопознания личности при помощи художественных средств, при умелой организации рефлексии.

     Разработанная нами ЦРПС-технология в общем виде предполагает следующие этапы организации урока:

·        Организационный момент и введение в урок.

·        Совместное целеполагание.

·        Эвристическая беседа/создание игрового контекста.

·        Спонтанное самовыражение в процессе творческой деятельности.

·        Диагностика творческих предпочтений и базового уровня сложившихся навыков.

·        Планирование творческой деятельности.

·        Реализация творческой деятельности.

·        Анализ достигнутых результатов (работа с листом анализа познавательной стратегии).

·        Планирование коррекции собственной деятельности на последующих уроках.

·        Защита своей творческой работы.

·        Подведение итогов.  

     Технология  организации обучения исходит из имеющегося личностного опыта ребенка (познавательных предпочтений и сложившихся  навыков рисования), постоянно задавая  и поддерживая авторскую позицию  учащегося, затем переходя к освоению комплекса стратегий, параллельно  знакомя детей с различными видами и направлениями искусства. После  того как дети осваивают ключевые специальные стратегии, необходимо переходить к более детальному анализу  художественных произведений, углублять  позицию «зритель».

     В 3 – 4 классах следует постепенно расширять количество теоретических  знаний об искусстве, показывать образцы  мировой художественной культуры, организовывать обмен эффективными стратегиями. На этом этапе уже становится развитой их рефлексия на основе «листа анализа  стратегии».