Компетентный учитель – компетентный ученик

6. Участвовать в социальном, материально-техническом, учебно-методическом, духовно-нравственном развитии школы.

7. Принимать самостоятельные решения и нести ответственность за их выполнение.

8. Способствовать повышению авторитета учебного заведения через создание учебных пособий, ЭУП, публикации, выступления на региональных и республиканских конференциях и т.д.

9. Анализировать свой опыт, опыт коллег, проводить оценку качества подготовки специалистов и собственный вклад.

 

6.7. Исследовательская  компетентность

1. Выбирать актуальные теоретические проблемы для исследовательской работы обучающихся, вызывать интерес к ним.

2. Организовать проведение теоретического анализа проблемы, определение цели, гипотез, объекта и предмета исследования.

3. Организовать помощь в подборе содержания, соответствующих средств, методов исследования, организации деятельности.

4. Организовать и корректировать исследовательскую работу обучающихся.

5. Организовывать анализ соответствия практических результатов теоретической модели исследования.

6. Анализировать качество выполнения и оформления исследовательской работы.

7. Организовать защиту и оценку результатов исследовательской работы.

8. На основе результатов исследовательской работы направить внимание ученика на новое направление исследования.

9. Организовывать обобщение результатов исследований (статьи, выступления), рефлексию.

 

"Не забывайте, что  почва, на которой строится  ваше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это — желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы"‘

В.А.Сухомлинский

5.3.Компетентностный урок: критерии экспертизы

Отечественная школа обеспечивает выпускника хорошим набором знаний и предметных умений, особенно в области естественно-математических дисциплин, однако нередко мы сталкиваемся с повторяющимися фактами:

• Хороший успевающий ученик, окончив школу, оказывается в жизни неуспешным человеком;
• Золотой или серебряный медалист, отлично знающий предметы в рамках школьных программ, не выдерживает конкурсный экзамен в избранный вуз;
• Молодой специалист- выпускник института- слишком долго адаптируется на рабочем месте, хотя объем профессиональных знаний и умений, полученных им в институте, вполне достаточен;
• В критический момент выясняется, что полученные в школе знания и умения не подходят к жизненной ситуации, которую нужно срочно разрешить;
• Подавляющее большинство знаний и умений, полученных в школе, оказываются вообще не востребованными в жизни.

         Все перечисленные факты являются закономерным результатом учебного процесса в массовой школе, который в своей основе являются «некомпетентностными». Выпускник некомпетентностного обучения – некомпетентностный человек. Это человек, которому хватает знаний и умений, но не хватает опыта их применения в различных ситуациях. Он не готов к тому, чему его не учили – действовать в ситуациях неопределенности, постоянно повторяющихся в жизни.

          Важными заказчиками компетентностного подхода являются также учителя и преподаватели. Для нас этот подход как дорогой компьютер в подарок человеку, который никогда компьютером не пользовался. С одной стороны – новые возможности, с другой – колоссальное повышение трудоемкости на первых порах и необходимость учиться. Инертность и косность, в которой нередко обвиняют педагогический корпус, на самом деле есть не что иное, как отсутствие мотивации к преодолению себя в овладении инновациями.

          Рассмотрим критерии экспертизы компетентностного урока. Очевидно, что смотреть такой урок и оценивать его тоже придется по-новому. По каждому традиционному параметру – четыре уровня педагогического мастерства. Первые два фиксмруют умение учителя спланировать и проанализировать соответствующие элементы урока. Третий свидетельствует о том, что учитель умеет грамотно реализовать свои планы. А высшего, четвертого, достигают те, кто не только уверенно владеет теорией и практикой, но и может по ходу занятия реагировать на изменения ситуации в классе, импровизировать, достраивать, менять сценарий разных компонентов урока.

Возьмем стандартный  набор параметров, по которым обычно анализируют урок: цель, учебный материал, формы, методы, структура урока, межэтапные связи. Добавим очень важную позицию – «содержание образования», поскольку компетентностный (деятельностный) подход предполагает обучение не материалу, а способам деятельности. Теперь наполним эти параметры содержанием в соответствии с компетентностным (деятельностным) подходом и определим уровневые показатели обучающей деятельности учителя на уроке.

Цель урока

Критерий: насколько  четко учитель ставит обучающие  и развивающие цели, вовлекает ли учеников в постановку цели на уроке. При постановке развивающей цели мы исходим из того, что развитие ребенка возможно через развитие способов его деятельности. Для определения цели учителю нужно дать ответ на главный вопрос: что должен научиться делать ученик на этом уроке?

 
1-й уровень: учитель сформулировал как обучающую, так и развивающую цели (то есть учитель дает ответ на вопрос: что должен научиться делать ученик  – различать, получить, освоить – способ, понятие, модель, схему, алгоритм…).  
 
2-й: учитель формулирует цели диагностично, измеримо (например, ученики не просто узнают правило написания безударной гласной в корне слова, но и научатся пользоваться этим правилом, разработав на его основе алгоритм действий).

 
3-й: учитель на уроке ставит цель, добивается, чтобы она была понята и принята детьми, или организует ситуацию постановки цели как учебной задачи учениками

 

4-й (сценарный): учитель вовлекает учеников в корректировку, доуточнение цели, учебной задачи при изменении запланированной ситуации.

 

Содержание  образования

Критерий: различает  ли учитель содержание образования (чему учу) и содержание учебного материала (с помощью чего учу), вовлекает ли на уроке учеников в проектирование способа деятельности. 
Если для определения цели учитель дает ответ на вопрос: что должен научиться делать ученик на данном уроке, то по этой позиции нужно ответить на вопрос: как я, учитель, делаю это сам?

 
1-й уровень: учитель назвал единицу содержания образования и различил ее с учебным материалом (например, учебный материал – безударные гласные в корне слова, а единица содержания образования – способ, алгоритм выбора безударной гласной в соответствии с правилом).

 
2-й: учитель разработал и представил модель единицы содержания (схема, алгоритм, понятие, способ, различение); выделил все необходимые вспомогательные средства для ее освоения учениками на уроке (опорные знания, умения).

 
3-й: единица содержания может быть не только названа учителем, но и на уроке вместе с детьми выделяется, обсуждается и моделируется в ходе рефлексии.

 
4-й (сценарный): на уроке учитель, реагируя на ошибки учеников, «включает» незапланированное содержание образования, которое оказалось недостающим для освоения запланированной единицы содержания образования (гибкое досценирование в возникшей образовательной ситуации содержания образования).

 

Содержание  учебного материала

Критерий: насколько  эффективно подобран учебный материал для освоения запланированной единицы содержания образования на основе мотивации учеников. 

1-й уровень: учитель обосновал подбор учебного материала в соответствии с целями урока, единицей содержания и программными требованиями; нет избыточности и недостаточности подобранного учебного материала.  

2-й: учитель обосновал подбор материала с учетом мотивации, интереса детей (учебный материал содержит проблемность, привлекаются аналогии, интересные или противоречивые факты, решения, позиции, дополнительные источники информации). 

3-й: подбор учебного материала позволил ученикам успешно осваивать на уроке запланированную единицу содержания образования на основе их собственной мотивации, интереса. 

4-й (сценарный): учитель с учетом результатов диагностики по ходу урока импровизационно подбирает, конструирует, заново структурирует учебный материал.

 

Структура урока

 

Критерий: соответствуют  ли выбранная структура и цели урока психологической структуре деятельности учеников.

 
1-й уровень: учитель обосновал соответствие запланированного им набора этапов урока поставленной цели.

 
2-й: учитель выстроил структуру урока в соответствии с целью и психологически полной структурой деятельности ученика: мотив – цель (учебная задача) – действия по ее решению – самоконтроль – самооценка – самокоррекция (нет лишних или недостающих этапов).

 
3-й: на уроке этапы организуются в соответствии с планом; все запланированные этапы организованы до звонка, без выхода за пределы временных рамок (достижение результата не должно вести к увеличению его «личностной цены»).

 
4-й (сценарный): учитель при необходимости на основе педагогической диагностики меняет запланированную структуру в силу изменения ситуации (возвращается к уже пройденным этапам, например постановочному и мотивационному, включает новые или исключает какие-либо этапы).

 

Межэтапные  связи

 

Критерий: выстроена  ли между этапами внешняя и  внутренняя логика, организующая понимание учеников.

 
1-й уровень: учитель выстроил внешнюю логику при переходе от этапа к этапу на основе учебного материала (связь этапов учебным материалом, общей темой или же просто словесная – логические «мостики»).

 
2-й: учитель выстроил и обосновал внутреннюю логику при переходе к следующему этапу как логику деятельности (связующим звеном является запланированная единица содержания).

 
3-й: учитель владеет приемом организации «точек» понимания и детской рефлексии на стыке этапов: организует работу с пониманием учениками логики переходов от одного этапа к другому (какова была задача этапа, что уже сделано, что предстоит делать далее по отношению к поставленной цели, готовность к переходу на новый этап).

 
4-й (сценарный): учитель не только обсуждает с учениками логику «движения» на уроке, но и вносит оперативные изменения в структуру урока на основе педагогической диагностики.

 

Формы обучения (индивидуальная, индивидуализированная, групповая, фронтальная и другие)

 

Критерий: соответствует  ли выбор форм обучения запланированной  цели и единице содержания образования, результатам педагогической диагностики и рефлексии учеников на уроке.

 
1-й уровень: учитель обосновал формы обучения и их соответствие поставленной цели урока и единице содержания (например, бессмысленно организовывать групповую работу в случае заучивания, выполнения стандартных типовых репродуктивных заданий).

 
2-й: учитель обосновал выбор форм обучения данными педагогической диагностики и детской рефлексии на предыдущем уроке.

 
3-й: на уроке учитель применяет запланированные формы обучения, организует итоговую экспресс-диагностику результатов учеников в соответствии с запланированными целями.

 
4-й (сценарный): учитель на основе оперативной педагогической диагностики по ходу урока при необходимости вносит изменения в запланированные формы обучения (например, вторичный переход к групповой работе для доуточнения группой задачи и др.).

 

Методы обучения

 

Критерий: в  какой степени используемые методы (репродуктивные, продуктивные) соответствуют  цели урока, данным педагогической и  психологической диагностики. 

1-й уровень: учитель обосновал выбор методов в соответствии с целями урока и особенностями изучаемой единицы содержания.

 
2-й: учитель обосновал выбор методов данными психологической (особенности контингента учащихся) и педагогической диагностики (типы ошибок, варианты понимания) на предыдущих уроках.

 
3-й: учитель применяет запланированные методы обучения, что позволяет включить ученика в качестве субъекта на всех этапах его деятельности: постановка учебной задачи (цели), планирование и осуществление действий по ее решению, самоконтроль, самооценка, самокоррекция.

 
4-й (сценарный): учитель вносит изменения в запланированные методы обучения при необходимости, в соответствии с данными оперативной педагогической диагностики (например, может перейти от запланированных репродуктивных методов к продуктивным – поисковым, проблемным  – в случае необходимости: для доопределения задач или уточнения, перепроектирования уже полученного, но «не работающего» способа).

 

Если вы решили попробовать, то…

…никто лучше вас не оценит вашу работу. Если вам действительно хочется освоить компетентностный подход, воспользуйтесь экспертной таблицей самостоятельно и проанализируйте выбранный урок.

…проводя самоэкспертизу, можно сначала концентрироваться  на одном или нескольких разделах. И постоянно расширять этот список.

…пусть экспертиза урока  станет не наводящим страх экзаменом, а поводом к самосовершенствованию.

…вы уже находитесь на пути к освоению компетентностного  подхода, даже если в каждом разделе  пока на первом уровне.

Удачи вам!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6.Разработка показателей оценки базовых компетенций педагогов

Учителям предлагается таблица, состоящая из трех столбцов, им необходимо заполнить третью колонку, поработав в группах (формируются 6 групп).