Коммуникативная деятельность детей

Введение

Социальная адаптация  развивающейся личности невозможна без речевого общения и взаимодействия. При отставании в развитии речи или других ее нарушениях у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудности коммуникативного поведения, оказываются расстроенными взаимоотношения между индивидом и обществом.

Основной задачей дошкольного  образования в современный период становится гуманистический характер воспитания и обучения детей. В русле  последних концепций дошкольного  образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин  и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей [4,12,13,19].

Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец,             Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной,                     С.Н. Шаховской и др. указывают на наличие у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент отсутствует целостное представление о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.

Содержательные компоненты коммуникативной деятельности, выступающие в виде ее предмета, мотивов, целей, способов, средств реализации и результатов, оказываются нарушенными в большинстве случаев сложной речевой патологии (Н.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина,         Е.В. Руденский и др.) [12,15].

В отечественной психологии сущность развития ребенка предстает как овладение им действительностью, осуществляющееся в процессе его деятельности и общении при непосредственном взаимодействии с окружающими людьми. Из такого представления онтогенеза следует, что именно через предметные действия и слово ребенок познает окружающий мир, взаимодействует с ним в разных видах деятельности, в результате чего происходит постепенное становление его сознания и формирование личности. В общем виде развитие ребенка предстает, таким образом, как его социализация и воспитание, причем процессу воспитания отводится ведущая роль в развитии личности независимо от того, какими бы природными анатомо-физиологическими предпосылками ни обладал ребенок.

Освоение предметного мира и формирование предметного сознания на начальном этапе развития обеспечивается непосредственным взаимодействием ребенка и взрослого (матери и дитя). Основными средствами в этом взаимодействии, известном как «эмоционально-положительное общение» и ведущая форма деятельности ребенка первого года жизни, выступают различные движения (в том числе мимика, жесты матери и самого ребенка) и слово (речь) матери.

В раннем возрасте у ребенка  вначале появляются и вырабатываются невербальные средства коммуникации в виде различных движений, жестов, мимики, взглядов и т.д., которые сопровождаются вокализацией, дословесными голосовыми реакциями (крик, гуление, лепет и др.). Лишь по мере взросления и практического усвоения языковой системы ребенок постепенно овладевает вербальной коммуникацией, которая в дальнейшем становится основным средством, обеспечивающим успешность становления его сознания и личностного развития [1].

Взаимоотношение невербальной и вербальной коммуникации в процессе их развития в раннем онтогенезе определяется законами гетерохронии. В дальнейшем оба средства коммуникации выступают  в ситуациях межличностного речевого взаимодействия в сочетанном (совмещенном) виде, представляя тем самым структурно-семантическое единство целостного коммуникативного процесса. Благодаря такому единству вместе с информационной содержательностью высказываний одновременно обеспечивается их эмоциональная и экспрессивная выразительность.

Методологической основой  исследования стали: культурно-историческая концепция развития личности (Л.С. Выготский), теория речевой деятельности и общения (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина,           Б.Ф. Ломов, Т.И. Ушакова и др.), принципы анализа нарушений речи, критерии построения психолого-педагогической классификации речевых нарушений (Р.Е. Левина) а также программы психолого-педагогического изучения детей с нарушениями речи (Р.Е. Левина, С.А. Миронова,              Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) [14,15].

Цель исследования: выявить особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект: Коммуникативная деятельность детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет: Особенности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: коммуникативная деятельность детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуется несформированностью всех трех составляющих: мотивационно-потребностной сферы, области представлений о правилах общения, умении вести эффективное общение.

Задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме.
2. Определить теоретические основы формирования навыков коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи.
3. Выявление особенностей общения со сверстниками детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для достижения цели и  задач исследования нами были использованы следующие методы:

- анализ научной и методической литературы по теме;

- педагогическое наблюдение  за общением детей на занятиях  и в условиях свободного общения;

- беседы с воспитателями, психологом и логопедом детского сада, с родителями, детьми, направленные на выявление особенностей общения детей;

- количественный и качественный анализ полученных данных.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические  основы изучения коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи

 

1. Коммуникативная деятельность как средство общения

 

Коммуникативная деятельность - это система последовательно развертывающихся действий, каждое из которых направлено на решение частной задачи и может быть рассмотрено как некоторый "шаг" в направлении к цели общения [11].

Коммуникативная деятельность - это сложная многоканальная система взаимодействия людей, основными сторонами которой является:

- коммуникативная;

- интерактивная - организация  общения;

- перцептивная - взаимопонимание.

Выделяют два типа коммуникативной деятельности:

а) личностно-ориентированный;

б) социально-ориентированный.

Эти два типа отличаются:

- коммуникативной;

- функциональной;

- социально-психологической;

- речевой структурой.

Наряду с внешней  характеристикой коммуникативной  деятельности существует ее внутренняя, психологическая характеристика. Она проявляется в репрезентативности этого процесса - социальной и индивидуально-психологической.

Социальная репрезентативность коммуникативной деятельности означает, что она может быть только по конкретному  поводу в конкретной реальной ситуации. Индивидуально-личностная репрезентативность проявляется в отражении индивидуально-личностных особенностей общающихся.

Опираясь на концепцию  А.Н. Леонтьева и его анализ общения как деятельности и обозначая его как "коммуникативную деятельность", рассмотрим ее основные структурные компоненты: предмет общения - это другой человек, партнер по общению как субъект; потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию, к самооценке; коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение; действия общения - это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку (две основные категории действий общения - инициативные и ответные); задачи общения - это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения; средства общения - это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения; продукт общения - образования материального и духовного характера, создающихся в итоге общения [13].

Процесс коммуникативной  деятельности строится как "система  сопряженных актов" (Б.Ф. Ломов). Каждый такой "сопряженный акт" - это взаимодействие двух субъектов, двух наделенных способностями к инициативному общению людей. В этом проявляется диалогичность коммуникативной деятельности, согласно М.М. Бахтину, а диалог может рассматриваться как способ организации "сопряженных актов" [16].

Общение личности как  субъекта-организатора с другим человеком определяется как межличностный уровень коммуникативной деятельности, а общение с группой (коллективом) - как личностно-групповой, общение с массой - личностно-массовой. В единстве этих трех уровней и рассматривается коммуникативная деятельность личности. Это единство обеспечивается тем, что все уровни коммуникативного взаимодействия основываются на едином организационно-методологическом подходе социальной практики личности. А именно: на личностно-деятельностном. Такой подход предполагает, что в центре общения находятся две личности, два субъекта общения, взаимодействие которых реализуется через деятельность и в деятельности.

Деятельностный подход применительно к коммуникативной  технологии означает, прежде всего, трактовку ее процессов как организацию и управление формированием системы социальных позиций, взглядов, оценок и т.д. Это достигается в трех основных коммуникативных формах: а) монологической, где преобладают коммуникативные действия высказывания у личности как субъекта - организатора действий слушания у других субъектов - участников общения; б) диалогической, в которой субъекты взаимодействуют и взаимно активны, взаимно инициативны; в) полилогической, организующей многостороннее общение, которое чаще всего носит характер своеобразной борьбы за овладение коммуникативной инициативой и связано со стремлением максимально эффективной ее реализации [15].

Общение как деятельность представляет собой систему элементарных актов. Каждый акт определяется:

а) субъектом - инициатором  общения,

б) субъектом, которому адресована инициатива,

в) нормами, по которым организуется общение,

г) целями, которые преследуют участники общения,

д) ситуацией, в которой совершается взаимодействие.

Каждый акт общения  состоит из цели взаимосвязанных  коммуникативных действий.

1. Вход субъекта общения в коммуникативную ситуацию.

2. Оценка субъектом общения характера коммуникативной ситуации (благоприятная, неблагоприятная и т.д.).

3. Ориентация в коммуникативной ситуации.

4. Выбор другого субъекта для возможного взаимодействия.

5. Постановка коммуникативной задачи исходя из особенностей ситуации общения.

6. Подход к субъекту взаимодействия.

7. Пристройка к субъекту-партнеру по взаимодействию.

8. Привлечение субъектом-инициатором внимания субъекта-партнера.

9. Оценка эмоционально-психологического состояния субъекта-партнера и выявление степени его готовности к вступлению во взаимодействие.

Из девяти названных действий и организуется акт общения. Заметим, что для возникновения акта общения нужна инициатива. Субъект общения, который берет эту инициативу на себя, назван нами "субъект-инициатор".

А субъект, который эту  инициативу принимает, определяется как субъект-партнер.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием

 

В ходе своего развития речь детей  тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при  определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.