Экспериментальное изучение конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

     Осознание неблагополучия в игре, в столь  важном для дошкольника "деле", вызывает у него глубокие переживания, которые приобретают особенно острый характер в связи с высокой эмоциональностью данного возраста, стремлением получить признание и одобрение своих достоинств. И не получив его, ребенок всячески стремится защититься от остроконфликтной травмирующей ситуации, все более замыкаясь в себе, постепенно отходя от сверстников.

     Однако  отношение к ним остается по-прежнему доброжелательным. Понимание собственного неуспеха в игре длительное время  не меняет личностного отношения ребенка к детям.

     Искажение отношения к сверстникам появляется значительно позже, к концу среднего дошкольного возраста и свидетельствует  о возникновении нового этапа  в развитии конфликта.

     Как отмечает А.Н. Леонтьев, ребенок сам  не может выйти из остро неблагополучной ситуации, его переживания все более обобщаются, углубляются и обостряются. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии), что свидетельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его поведения [33].

       Негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности - уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания.

       К возникновению качественных сдвигов в поведении ребенка, в его отношении к детям, к себе переживания проходят длинный путь: от импульсивных, неосознанных эмоциональных реакций до осознанных, глубоких, напряженных аффективных состояний, искажающих отношение дошкольника к самому себе и в конечном итоге его общую положительную направленность. После возникновения открытого этапа конфликт, став "взаимным", межличностным, продолжает развиваться и обостряться.

       Недостаточное владение ребенком навыками игры, в результате которого возникает конфликт, не единственный вариант непривлекательности ребенка в качестве игрового партнера. Конфликт между ребенком и сверстниками принимает особенно острые формы, когда невладение игровыми навыками осложняется недостаточным развитием у ребенка положительных способов сотрудничества с детьми (неумением поделиться, уступить и т.п.).

     Аналогичный конфликт со сверстниками возникает  и тогда, когда ребенок, владея навыками игры и положительными личностными  качествами, не может реализовать  их из-за неадекватности способов сотрудничества. Главные причины в этом случае могут крыться в излишней двигательной активности или, напротив, замедленности действий ребенка.

     Ситуация  неуспеха оказывается для излишне  возбудимых детей особенно негативной: возникающие вследствие психологического конфликта со сверстниками отрицательные  реакции поведения нередко приобретают невротический характер.

     Острый  конфликт со сверстниками с последующим  отчуждением ребенка от детской  группы наблюдается и тогда, когда, владея игровыми навыками, а также  способами сотрудничества, ребенок  реализует подобные умения лишь частично, постоянно отставая в своих действиях от сверстников. Из-за излишней медлительности такие дети не в состоянии соответствовать необходимому в игре динамизму действий. В итоге сколько-нибудь длительных контактов с детьми не возникает.

     Калинина Р.Р. отмечает, что очень важна диагностика психологического конфликта у дошкольников на ранних этапах его развития. Только в это время можно произвести его коррекцию: обучение таких детей игровым навыкам, совершенствование у них способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с переориентацией сложившегося мнения сверстников, дальнейшая организация игрового взаимодействия могут вернуть веру в себя, радостное настроение, увеличить инициативу к завязыванию контактов [23].

     Анализ  случаев психологического конфликта между ребенком и сверстниками позволяет обнаружить, что причиной его может быть не только несформированность операций, но и какие-то искажения в мотивах игры.

       В дошкольном возрасте, в связи со значительным усложнением деятельности, появлением сюжетно-ролевой игры, необходимостью считаться с мнением сверстников, уметь управлять своими непосредственными желаниями и согласовывать их с желаниями остальных детей, существенно изменяется мотивационная сфера ребенка.

     Возникает иерархия мотивов, которые, в свою очередь, приобретают качественно иной, своеобразный характер: появляются опосредованные, социальные потребности, способные побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственными желаниям, через сознательно принятые намерения и цели.

     И хотя выбор между узколичными  желаниями и интересами окружающих труден для дошкольника, уже в  этом возрасте начинают формироваться  простейшие общественные мотивы поведения, которые побуждают ребенка сделать  нечто полезное окружающим, помочь товарищу, прислушаться к его мнению, поделиться игрушкой, лакомством и т.п.

       Однако усваиваемые нормы не всегда обладают для ребенка необходимой побудительной силой и не во всех случаях определяют его поведение. Более того, уже в этом возрасте нередки случаи, свидетельствующие об искажениях в мотивации ребенка, о преобладании негуманных, эгоистических мотивов, зачастую сопутствующих низкому уровню нравственного развития.

     Особенно  ярко эгоистические тенденции проявляются  в поведении детей с авторитарными мотивами, в частности, стремящихся к абсолютному утверждению в игре на первых ролях. Еще более очевидны эти тенденции, когда такому ребенку удается утвердить свое положение ведущего.

     Авторитарный  ведущий - ребенок, строящий руководство  игрой на принципах господства-подчинения. Активно стремясь к игре, такой ребенок в действительности движим лишь потребностью в самоутверждении. Общая формула мотивации детской игры - "не выиграть, а играть" - здесь оказывается искаженной: не играть, а выиграть, отстоять свое место главного. Именно поэтому они предпочитают объединяться с малоинициативными, конформными детьми группы, добровольно принимающими второстепенные роли, совместная игра перестает привлекать их, если нет возможности "диктаторствовать".

     Недоброжелательно относясь к партнерам по игре, авторитарный ведущий испытывает положительное эмоциональное самочувствие: общаясь преимущественно с конформными детьми, он постоянно утверждается в эгоистических стремлениях. Об удовлетворенности его положением в таких случаях свидетельствуют высокая самооценка и уровень притязаний ребенка, "деловой вид", сам тон, каким разговаривает он с партнерами по игре, общая жизнерадостность и активность. Таким образом, никаких внутренних противоречий - стремление подавлять других вполне соответствует нравственным чувствам и убеждениям такого ребенка: он лучше других, так как он - командир. Однако подобное внутреннее "благополучие" имеет в известном смысле безнравственный характер, так как в основе его лежит стремление подавлять других [31]

     Поскольку с таким ведущим, как правило, играют дети, добровольно соглашающиеся  на "вторые" роли, подобные объединения  выглядят внешне вполне благоприятно. Но результаты исследования Прыгина Б.Д. позволяют говорить о существовании глубокого психологического конфликта в сфере межличностных отношений детей. О нем свидетельствуют отсутствие каких-либо взаимных симпатий, низкие оценки, которые дети дают различным навыкам и качествам друг друга, хотя могут вместе играть на протяжении нескольких лет [40]

     Фопель К. отмечает, что наличие двух столь противоречивых планов детских отношений при авторитарном типе руководства игрой: одного - внешнего, благополучного, другого - глубоко конфликтного - представляет серьезную опасность как для развития личности ведущего, так и его партнеров [51].

     Получая поддержку в своих эгоистических  стремлениях, такой "диктатор" со временем становится еще более авторитарным, уверенным в собственной особой значимости, психологически "глухим" к просьбам и предложениям партнеров, а его поведение, соответственно, еще более одноплановым, лишенным какой-либо гибкости.

     Кроме того, выполнение только второстепенных ролей оказывается дополнительным тормозом развития инициативы его конформных партнеров, а вместе с тем и  столь важного умения творчески развивать игру. И как следствие сказанного, у ребенка может выработаться зависимое поведение (поскольку он лишен выбора) и такие нежелательные качества, как льстивость, угодливость, хитрость, иждивенческая мотивация.

     При доминировании эгоистических, авторитарных стремлений несовпадение их с демократическими тенденциями партнеров приводит к возникновению конфликта в межличностных отношениях. Его своеобразие в том, что он не вызывает внутриличностного конфликта: существенные потребности ведущего и его партнеров постоянно удовлетворяются. Противоречие в мотивах не затрагивает их и поэтому не осознается детьми, что способствует скрытому (полностью) характеру такого конфликта.

     Таким образом, конфликт в мотивах игры в не меньшей степени тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование в операциях игры.

     Результаты  работ многих авторов свидетельствуют  о том, что если потребность ребенка  в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в  дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия.

     Блокирование  потребности, как правило, искажает личностное развитие ребенка, с одной  стороны, способствует появлению нежелательных  черт поведения: неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного поведения, с другой - отрицательно сказывается на деятельности ребенка, резко снижая его активность на занятиях при объективном владении им необходимыми знаниями.

     При дефиците удовлетворенности ведущей  потребности ребенка существенно  нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность  в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате тормозится процесс саморегуляции  ребенка и, таким образом, его личностного творчества, в том смысле, который вкладывает в это понятие Л.И. Анцыферова. Чрезвычайно существенным в этой связи оказывается наличие гармонии между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, а также между ведущими потребностями ребенка и сверстников.

     Таким образом, конфликт в мотивах игры в не меньшей степени тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование  в операциях игры. Результаты работ  многих авторов свидетельствуют  о том, что если потребность ребенка в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия.

     Изучив  психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования нами были определены методики констатирующего эксперимента, целью которых является выявление уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.  

      Глава II. Экспериментальное изучение конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста 

     2.1 Выявление уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста 

     Следующим этапом исследования был констатирующий эксперимент. В соответствии с поставленной целью, задачами и гипотезой нашего исследования мы определили основную цель констатирующего эксперимента: выявить уровень конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

     Проведение  опытно-экспериментальной работы проходило  на базе дошкольного образовательного учреждения № 147 «Сосенка», г.о. Тольятти. В нем участвовало 20 детей старшей группы № 10 (см. Приложение № 1)

     Выявление уровня развития конфликтного поведения  старших дошкольников осуществлялось на основе выделенных нами показателей:

• социометрический статус ребенка в группе сверстников;
• особенности взаимодействия ребенка в системе «ребенок-ребенок»;
• проявление отклонений в поведении детей в процессе игры; 
• уровень сформированности эмпатии;
• отношение ребенка к конфликтной ситуации.