Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развит

       Общую закономерность развития эмоциональной  сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и  форм проявления эмоций.

       Существуют  следующие закономерности изменений  эмоциональной сферы в  детском  возрасте.

       1. Ситуативная вариативность эмоционального реагирования: отрыв эмоции от конкретной ситуации или объекта, выражающийся в варьировании эмоционального реагирования в зависимости от конкретной ситуации

       2. Расширение ряда эмоциональных  модальностей (базовые - социальные): Переход на новый уровень взаимодействия со взрослыми и сверстниками на основе обогащения эмоционального опыта.

       3. Опознание эмоциональных состояний по выражению лица: необходимость расширения средств коммуникации и сопровождения игровой деятельности при условии дифференцированное восприятия различных эмоциональных состояний.

       4. Социальное преобразование выражения эмоций: произвольная регуляция эмоционального переживания и его выражения (контроль и трансформация способов эмоционального реагирования).

       5. Расширение и усложнение знаний об эмоциях: необходимый уровень когнитивного развития и объем эмоционального опыта.

       6. Формирование структуры представлений об эмоциях: образование системы знаний об эмоциональном явлении, включающей причины, содержание, способы выражения и последствия определенного эмоционального переживания.

       7. Вербальное обозначение эмоций: формирование «словаря эмоций», обозначающего сущность и название эмоциональных проявлений [36].

       Попытку систематизировать динамику появления  эмоциональных модальностей у детей  раннего возраста предпринял К. Бриджес [34].

       Впоследствии  на основе обобщения различных экспериментальных данных П.Янг модифицировал его схему (рис. 1.1) [36].

    Последовательность  появления эмоциональных

    реакций  у детей  в течение первых двух лет жизни

                                                                                                            Рис.1.1     

       На  следующем этапе онтогенеза происходит расширение модального ряда эмоциональных реакций, обусловленное социализацией всего процесса развития ребенка, и в частности его эмоциональной сферы (социальные эмоции). Нельзя не отметить также специфическое для дошкольного возраста интегрирование эмоций и интеллекта (интеллектуальные эмоции). Таким образом, обобщенные представления отечественных и зарубежных исследователей о возрастных этапах появления тех или иных эмоций могут быть выражены в следующем рисунке (рис. 1.2). Переход ребенка на новую социальную ступень развития (поступление в школу) трансформирует содержание его эмоциональных переживаний, а также характер реагирования на эмоциогенные объекты. У младшего школьника наблюдается подавление непроизвольных эмоциональных реакций и их произвольная трансформация, возникают новые формы и способы эмоционального реагирования, например стыд как новая форма эмоционального реагирования на ощущение страха («Большой мальчик не должен бояться, это стыдно»). То есть происходит социальное преобразование эмоционального реагирования.

    Последовательность  появления эмоций и чувств у детей  раннего и дошкольного возраста.

                                                                                                     Рис.1.2

Содержание  и этапы эмоционального развития  детей.

      Родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы является Д. Уотсон (поведенческий научно-теоретический подход, бихевиоризм). Он определял эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма на определенную ситуацию (стимул), которая существует уже на самых ранних стадиях онтогенеза. Дальнейшие исследования М. Шермана показали недифференцированность реакций младенца на различные стимулы, что опровергает предположения Д.Уотсона о врожденности эмоциональных реакций. Следовательно, стратегия онтогенетического развития эмоций заключается в их постепенной дифференциации на основе состояния общего возбуждения новорожденного [35].

      Динамика  эмоциональной сферы в раннем детстве характеризуется также свойствами эмоционального процесса: силой непосредственного реагирования организма на удовлетворение-неудовлетворение витальных потребностей, кратковременностью реакций, эмоциональной неоднозначностью реагирования [40].

      Содержание  эмоционального развития и его возрастную динамику определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза. Рассмотрим каждое из эмоциональных новообразований в той последовательности, в которой они появляются в онтогенезе [36].

    «Комплекс оживления».

       С  точки зрения А. В. Запорожцева, эмоциональная  окрашенность взаимоотношений ребенка  с окружающей действительностью обнаруживается на самых ранних этапах онтогенеза с возникновением у младенца положительного эмоционального отношения к матери или другому близкому взрослому [32]. Данное явление в психологии определяется термином «комплекс оживления», введенным отечественными исследователями закономерностей развития в период новорожденности и младенчества [32].

1.3. Особенности эмоциональной  сферы детей младшего  школьного возраста  в норме и   с нарушением интеллекта.

      Младший школьный возраст охватывает период жизни ребёнка от 7 – 8 лет до 11 – 12 лет. В это время происходит интенсивное биологическое  развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системе, а так же в деятельности внутренних органов [77].

      Подвижность младших школьников – нормальное явление. Если всячески сдерживать активность, это вызывает изменения в эмоциональном самочувствии ребёнка, приводит иногда к «взрывным эмоциональным реакциям». Ребёнок в младшем школьном возрасте овладевает своим поведением иначе. Всё это связано с тем, что младший школьник более дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом [41, с. 31].

      У младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной мере сохраняется  свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления [77].

      Младший школьник начинает более сдержанно  выражать свои эмоции – недовольство, раздражение, зависть, когда находится  в коллективе класса. Он достаточно ярко проявляет страх, недовольство обиду, гнев, хотя и старается их подавить.

      Развитие  эмоциональной сферы  ребёнка  с задержкой психического развития проходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. В силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях [31].

      Л. В. Занков пишет: «Развитие эмоций учеников с задержкой психического развития в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка. Свойственные учащимся младших классов импульсивные проявления гнева, обиды  могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту» [31, с. 44].

      Дети  с задержкой психического развития склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Эти дети слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать [66].

      Дети  с проблемами в развитии несколько  напоминают малышей. Известно, что у  очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний.  У учеников специальных (коррекционных) школ VII вида эти переживания более примитивны, полюсны: они испытывают только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет [49].

      Чувства детей с задержкой психического развития часто бывают неадекватны. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам [19].

      Слабость  интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся специальных (коррекционных) школ VII вида с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств.

      Лишь  своевременная настойчивая работа учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль.

      Характерной особенностью детей младшего школьного  возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на всё  ярко, крупное, красочное. Монотонные скучные  уроки снижают познавательный интерес  [29].

      В этот период у ребёнка интенсивно формируются моральные чувства: ответственность, дружба, привязанность, сочувствие, негодование.

      Внимание  исследователей Н. Ю. Борякова, Т. Н. Головина, Э. А. Евлахова, Ж. И. Намазбаева, И. М. Соловьева  привлек вопрос о том, насколько успешно дети с задержкой психического развития распознают переживания человека, изображенного на сюжетной художественной картине. Рассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные состояния персонажей, представленных в черно-белом и цветном рисунках [29].

      Развитие  выразительности у младших школьников (большое богатство оттенков интонации  в речи, развитие мимики) идёт рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания.

      А. С Макаренко говорил: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребёнка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений» [45, с. 56].

      Установлено, что  младшие школьники с задержкой психического развития недостаточно соотносят движения персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Учащиеся допускают грубые ошибки и искажения при толковании мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине, им недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к простым и элементарным. Особенно резко эти недостатки проявляются у учеников с психопатическими чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полушарий головного мозга. Учащиеся с задержкой психического развития отстают от возрастной нормы. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, обиды. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения даже многим выпускникам специальных (коррекционных) школ VII вида. Это в известной мере связано с общим нарушением развития познавательных процессов [17].

      Учащиеся  младших классов специальной (коррекционной) школы VII вида не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты. Отношение к воспринимаемому тексту проявляется в их заинтересованности, восприятие отдельных фрагментов рассказа или сказки, сочувствие героям, отрицательное отношение к их обидчикам выражаются мимикой, жестами, словесной реакцией.