Эффективность использования логоритмики у детей старшего дошкольного возраста

  Итак, у детей  с ОНР значительно хуже, чем  у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

  Дети с  ОНР малоактивны, инициативы в общении  они обычно не проявляют. В исследованиях  Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной отмечается, что:

  - у дошкольников  с ОНР имеются нарушения общения,  проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

  - имеющиеся  трудности связаны с комплексом  речевых и когнитивных нарушений;

  - преобладающая  форма общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

  Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. [18]

  Наряду с  общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

  У большинства  детей дошкольного возраста с  нарушением речи специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций. Как показывает изучение анамнеза детей с речевой патологией, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.). Родители таких детей отмечают задержку формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др. [4]

  Двигательная  сфера дошкольников с общим недоразвитием  речи характеризуется своеобразием развития, проявляющимся в диспропорции всех компонентов моторики и различных  параметров каждого из компонента.

  У детей  с ОНР на всех возрастных этапах наблюдается недостаточность общих  движений по многим параметрам. В большей  степени затруднения детей проявляются  при удержании равновесия: возникает  общее напряжение и покачивание  туловища, балансирование руками, схождение с места. При ходьбе и беге, поворотах в движении отмечается несогласованность работы рук и ног, шаркающая походка, плохая осанка. При переключении с одного движения на другое, наблюдались скованность, зажатость движений, неточность, нечеткость двигательных актов, нарушение их порядка и количества. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания.

  При исследовании мелкой моторики у детей наблюдались  явления моторной истощаемости (усталость  рук): замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу выполнения занятий. Различные синкинезии (в артикуляционном аппарате, в мышцах лица, в противоположной руке) дополняли картину несформированности тонких движений кистей и пальцев рук, ручной неловкости.

  В недостаточности  развития общей, артикуляционной и  тонкой моторики при общем недоразвитии речи у детей 5-6 лет прослеживается взаимосвязь и взаимообусловленность. Наличие особенностей моторного  развития у детей с нарушением речи, значимость двигательной системы  в нервно-психическом развитии ребенка  убеждают в необходимости специальной  коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех сторон (компонентов) двигательной сферы (грубая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная  и мимическая моторика). Эта работа, включенная органичным элементом в  ежедневные разнообразные занятия  с детьми, во все режимные моменты  специального детского учреждения, должна стать составной частью системы  коррекционно-педагогического воздействия, ориентированного на социальную реабилитацию и личностное развитие каждого ребенка  с речевой патологией.[43]

  Таким образом, знание ранних этапов психомоторного развития детей в онтогенезе, закономерностей  развития психомоторных функций  необходимо логопеду, психологу, дефектологу  для оценки уровня развития ребенка, для своевременного выявления дисгармоничного  развития и определения детей  «группы риска», для проведения диагностики  отклонений, а также для организации  коррекционных мероприятий и  разработки дифференцированных приемов  воспитания.

  Несмотря  на многообразие и особенности психомоторного развития в норме, существуют определенные закономерности развития ребенка.

  В ходе общего развития к пяти годам ребенок  с нормальным речевым развитием  практически овладевает основными  законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения. Однако в ряде случаев к началу старшего дошкольного возраста при сохранном  интеллекте и нормальном слухе уровень  сформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы.

  Под общим  недоразвитием речи у детей с  нормальным слухом и первично сохранным  интеллектом понимается такая форма  речевой аномалии, при которой  нарушено формирование всех компонентов  речевой системы, относящихся как  к звуковой, так и к смысловой  стороне речи.

  Среди невербальных симптомов в структуре речевых  нарушений, приводящих к затруднениям в овладении ребенком предметным миром с раннего возраста, выступает  двигательная недостаточность.

  Наличие особенностей моторного развития у детей с  нарушением речи, значимость двигательной системы в нервно-психическом  развитии ребенка убеждают в необходимости  углубленной диагностической и  специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех сторон двигательной сферы (общая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная  и мимическая моторика). 

  ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ  ЛОГОРИТМИКИ В  ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОНР III УРОВНЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ 

  2.1 ПОНЯТИЕ О ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ  РИТМИКЕ 

  Логопедическая  ритмика - это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе  и с речевой, средствами движения, музыки и речи. Логопедическая ритмика  является частью лечебной ритмики, базируется на использовании связи слова, музыки и движения.

  Г. А. Волкова  определяет логопедическую ритмику  как одну из форм активной терапии, которая может быть включена в  “любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с  различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой  патологией”.

  Методику  развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский  педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1912). Он предложил развивать ритм как самостоятельную сущность и затем, на этой основе, - ритм музыкальный, ритм поэтический, ритм движений. Основные положения этой теории легли в основу музыкально ритмического воспитания детей в нашей стране.

  Логопедическая  ритмика впервые была включена в  занятия по преодолению заикания у дошкольников по инициативе В.А. Гиляровского и Н.А. Власовой и сразу получила высокую оценку специалистов. В первой статье по логопедической ритмике В.А.Гринер и Ю.А. Флоренская (1936) поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмике для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи.[49]

  В. А. Гринер (1958) разработала практический материал для заикающихся дошкольников. Она подчеркивала, что коренное отличие логопедической ритмики от методики ритмического воспитания состоит в том, что в упражнениях особое внимание уделяется слову.

  В 1978 году в  Люблине вышел в свет учебник  «Логоритмика». Его автор Э. Килинска-Эвертовскаподчеркивала что дидактический метод Жак-Далькроза, признанный во всем мире, позволяет развивать у детей активность, внимание, интеллект и впечатлительность. Это позволяет выполнять ритмические упражнения всем детям вне зависимости от интеллектуального, моторного и физического развития. Следовательно, ритмика формирует у детей чувство ритма и музыкальности и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний.

  Благодаря существенному вкладу Г.А. Волковой в 80-х годах XXвека логопедическая ритмика выделилась как наука. Г.А. Волкова расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции разных форм нарушений речи. Образовавшаяся ветвь лечебной ритмики – логопедическая ритмика встала в один ряд с другими разделами логопедии и коррекционной педагогике.[7]

  Первое понимание  логопедической ритмики основано на сочетании слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов  могут быть разнообразными, с преобладанием  одного из них или связи между  ними.

  Второе понимание  логопедической ритмики обусловливает  включение ее в любую реабилитационную методику воспитания, обучения и лечения  людей с различными нарушениями  речи.

  Развитие  речи идет с помощью синтеза слова, движения и музыки. Движение помогает осмыслить слово. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную  сферу, помогает адаптации к условиям внешней среды. Большую роль в  слове, движении, музыке играет ритм, так  как звучащий ритм служит средством  воспитания и развития у лиц с  речевыми нарушениями чувства ритма  в движении и включение его  в речь.[13] Не зря понятие ритма  вошло в название логопедической ритмики.

  Объектом  логопедической ритмики является структура  речевого дефекта, неречевые психические  функции и речевые нарушения  у лиц с речевой патологией.

  Предметом логопедической ритмики являются –  особенности моторных и речевых  функций лиц с речевыми нарушениями, а также средства ЛР.

  Цель —  преодоление речевого нарушения  путем развития и коррекции неречевых  и речевых психических функций  и в конечном итоге адаптация  человека к условиям внешней и  внутренней среды.

  Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

  В образовательные  задачи входит знакомство с разнообразием  движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о  пространственной организации тела, о некоторых музыкальных терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, размер, темп, регистр).

  К воспитательным задачам относятся воспитание и  развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма  движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям  и к речи.

  К коррекционным  задачам относятся: преодоление  основного речевого нарушения; развитие дыхания, голоса, артикуляции; развитие и совершенствование основных психомоторных  качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).

  Планирование  логоритмических занятий должно осуществлятся на основе принципов, разработанных Г.А. Волковой. Принцип систематичности будет заключаться в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса.Принцип сознательности и активностизаключается в сознательном и активном отношении ребенка к своей деятельности.Принцип наглядности должен реализовываться как путем непосредственного показа педагогом движений, так и использованием зрительного образа (картины, игрушки, пиктограммы), образного слова педагога.Принцип доступности и индивидуального подхода предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей детей. Этиопатогенетический принцип требует дифференцированного построения занятий в зависимости от причины и патогенеза речевого расстройства. Например, детям с ОНР необходимо развитие неречевых психических функций, фонематического восприятия, общей, мелкой и речевой моторики, а детям с диагнозом «стертая псевдобульбарная дизартрия» требуется коррекция моторных нарушений, развитие неречевых и речевых функций, связи между речевой и общей моторикой. Принцип учета симптоматики позволяет соотнести физические возможности детей с речевой патологией, наличием парезов при дизартрии. Учитывая возможности детей, дозируется соответствующая нагрузка. Принцип этапности, определяет логическую последовательность приобретения закрепления и совершенствования всего комплекса знаний умений и навыков. В его основу положен подход от простого к сложному.

  Все принципы связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции  функциональных систем людей с речевыми расстройствами [13]. 

  2.2 КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА  ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ  ОНР III УРОВНЯ У  ДОШКОЛЬНИКОВ НА  ЗАНЯТИЯХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ  РИТМИКИ 

  Коррекционная работа с дошкольниками, страдающими  общим недоразвитием речи, представляет сложную проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется  различной природой дефекта и  неоднородностью клинических проявлений.

  Общее недоразвитие речи у детей характеризуется  нарушением всех компонентов речевой  системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи), поздним началом  речевого развития, низкой речевой  активностью. Кроме того, в структуре  дефекта выявляются нарушения неречевых  психических функций (задержка и  специфичность формирования познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных и двигательных функций, невербального и вербального  мышления, эмоциональной сферы личности).[7]