Эффективность использования логоритмики у детей старшего дошкольного возраста

  Второй уровень  речевого развития характеризуется  тем, что речевые возможности  детей значительно возрастают, общение  осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

  Запас слов становится более разнообразным, в  нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры  слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

  Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежные формы и формы числа  бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.

  Звуковая  сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки  могут относиться к 3-4-м фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и  губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

  Звуковой  состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются  до двух-трех слогов.

  Дети со вторым уровнем, как и с первым, получают логопедическую помощь с трех-четырех  летнего возраста в специальных  группах со сроком обучения три года.

  Третий уровень  речевого развития характеризуется  тем, что обиходная речь детей  становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

  В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

  Дети пользуются простыми распространенными предложениями  из трех-четырех слов. Сложные предложения  в речи детей отсутствуют. В самостоятельных  высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий  не передается.

  К числу  ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний  существительных; замена окончаний  существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение  существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

  Звуковая  сторона речи на данном уровне значительно  более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции  звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных  по слоговой структуре слов.

  Дети с  третьим уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с пятилетнего возраста на два  года. И если коррекционная программа  пройдена в полном объеме, есть большая  вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной  школе. Работы многих авторов (В.К. Воробьевой, О.Е. Грибовой, Б.М. Гриншпуна(1969г.), В.А. Ковшикова (1985г.), Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой (1990г.), Г.В. Чиркиной и др. указывают на стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения у детей с общим недоразвитием речи.Вследствие этого, спонтанные формирование речевых умений и навыков у них либо невозможно вовсе, либо осуществляется весьма дисгармонично. Данное обстоятельство усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий, необходимых для накопления речевого опыта. Владея ограниченным набором слов и грамматических конструкций, они испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, а также в отборе языкового материала, соответствующего той или иной цели высказывания.[30]

  Четвертый уровень речевого развития характеризуется  отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка  в затруднительное положение  при обучении письму и чтению. Учебный  материал воспринимается слабо, степень  его усвоения очень низкая, правила  грамматики не усваиваются.

  Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных  расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.

  По данным Е. М. Мастюковой [26], дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы:

  - с моторной  алалией;

  - с недоразвитием  речи церебрально-органического  генеза;

  - с неосложненным  вариантом общего недоразвития  речи.

  При моторной алалии поражены (или недоразвиты) речевые  зоны головного мозга, находящиеся  в коре левого полушария, и в первую очередь зоны Брока — центра моторной речи. Характерными признаками моторной алалии являются трудность формирования слоговой структуры слов, взаимозависимость фонемных и лексических нарушений, трудности в развитии фразовой речи. Вторичным дефектом является проявление поведенческого негативизма, нарушение психомоторики и нарушение эмоционально-волевой сферы.

  При моторной алалии общее недоразвитие речи может  проявляться в тяжелой форме, когда собственная речь невозможна, и в малозаметных трудностях лексико-грамматического  строя речи. Особенно отчетливо дефект проявляется при формировании связного высказывания.

  Алалия часто  может сочетаться с дизартрией. Основные проявления дизартрии состоят в  расстройстве артикуляции звуков, нарушениях дыхания и голосообразования, в  изменениях темпа речи, ритма и  интонации. Нарушения могут проявляться  в разной степени и в различных  комбинациях в зависимости от локализации поражения, от тяжести  нарушения, от времени возникновения  дефекта.

  Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие членораздельную звучную речь, составляют первичный дефект, который может  привести к возникновению вторичных  проявлений, осложняющих его структуру.

  В практике логопедической работы нередко сочетаются различные формы речевых нарушений. Так, дизартрические расстройства сопровождаются алалическими проявлениями или недоразвитием слуховой функции, нарушения звукопроизношения при ринолалии сочетаются с дизартрическими проявлениями.

  У детей  с недоразвитием речи церебрально-органического  генеза общее недоразвитие речи сочетается с неврологическими и психопатологическими синдромами. Характерно для детей  нарушение умственной работоспособности.

  При гипертензионно-гидроцефалъном синдроме выявляются повышенная утомляемость, пресыщаемость, недостаточность памяти, внимания, переключаемости, иногда наблюдаются возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность.

  Для церебрастенического синдрома характерны нервно-психическая истощаемость, эмоциональная неустойчивость, нарушение функций внимания и памяти. В одних случаях проявляется общее эмоциональное и двигательное беспокойство, в других — заторможенность, вялость, пассивность.

  У всех детей  данной подгруппы выявляется негрубое повреждение отдельных мозговых структур. При этом отмечаются нарушения  мышечного тонуса по типу дистонии, наличие непроизвольных движений в  виде тремора, отставание моторного  развития, недостаточность равновесия и координации. Недостаточность  динамическогопраксиса сочетается со слабостью кинестетических ощущений в общей и речевой мускулатуре. Дети испытывают затруднения при ориентации в пространстве, у них выявляются нарушения зрительно-пространственного гнозиса, затруднения в воспроизведении ритма и недостаточность фонематического слуха.

  При неосложненном  варианте ОНР сохранны первичные  зоны речедвигательного анализатора; патогенетической основой общего недоразвития речи у этих детей является задержанное созревание третичных полей анализаторов.

  При отсутствии выраженных неврологических нарушений  у детей отмечаются слабая регуляция  произвольной деятельности, эмоционально-волевой  сферы и трудности в овладении  письменной речью.

  Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных  и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные  учреждения, выборе адекватных коррекционных  мероприятий, предупреждении нарушений  чтения и письма в начальной школе.

  Итак, под  общим недоразвитием речи у детей  с нормальным слухом и первично сохранным  интеллектом понимается такая форма  речевой аномалии, при которой  нарушено формирование всех компонентов  речевой системы, относящихся как  к звуковой, так и к смысловой  стороне речи. 

  1.3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНИКОВ  С ОНР III УРОВНЯ 

  Общее речевое  недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной  и волевой сфер.

  Связь между  речевыми нарушениями и другими  сторонами психического развития обусловливает  наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками  для овладения мыслительными  операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в  развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными  операциями, на что указывают авторы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева, Т.А. Ткаченко. [26,40,44,45]

  Данные экспериментальных  исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

  Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

  Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

  У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная  концентрация внимания, низкий уровень  познавательной активности, низкий объем  представлений об окружающем, трудности  установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные  возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

  Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней  неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.[цит. по 48]

  Ряд авторов, Р.Е.Левина, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, А.В.Ястребова отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.[18,37,41,51]

  В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально  развитой речью» Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова представили результаты исследования психических функций.

  При зрительном опознании предмета в усложненных  условиях дети с общим недоразвитием  воспринимали образ предмета с определенными  трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали  отдельные ошибки в опознании. При  выполнении задачи «приравнивание к  эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при  выполнении заданий по моделирующему  перцептивному действию дети с ОНР  меньше применяли способ зрительного  соотнесения. Исследование зрительного  восприятия позволяет сделать вывод  о том, что у детей с ОНР  оно сформировано недостаточно.

  Исследование  мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.[10]

  Исследование  функции внимания показывает, что  дети с ОНР быстро устают, нуждаются  в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы, на что указывают в своих  работах Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова.[41]