Использование методики углубленного изучения местоимений у младших школьников

 Введение

     Развитие  речи – это процесс обучения детей  речи, область методики преподавания русского языка, одна из главных задач  учебного предмета «Русский язык» в  школе.

     Несмотря  на то, что развитию речи уделяется  внимание при изучении всех предметов, однако только на уроках русского языка задача развития речи решается целенаправленно, в определенной системе, с опорой на лингвистические знания и осмысление речевого опыта школьников. Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая учителем специально и попутно (в связи с изучением школьного курса грамматики, словообразования, правописания и т.д.), в целях овладения языковыми нормами (в произношении, ударении, словоупотреблении, в построении предложений и т.п.). Такая работа предполагает также формирование умения выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь языковыми средствами в соответствии с задачами, содержанием речи и условиями общения.

     Работа  по развитию речи на уроках русского языка вносит существенный вклад в формирование общей речевой культуры всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы.

     Задачей учителей современной школы является дать учащимся полные и достоверные  теоретические знания на уроках русского языка. Развитие речи не может происходить без изучения такой части речи, как местоимение.

     Термин  «местоимение» произошел от лат. pronomen, что означает «вместо имени». Но содержание местоимений значительно  шире их заместительной функции. Об этом еще в конце ХI Х в. писал Г. Павский: «Местоимения не заменяют имён, а служат только указанием на них или напоминанием об них, вовсе не выражая качества, вида, числа вещей ... только намекают на них» [ Павский Г. Филологические явления над составом русского языка. – СПб., 1880. – С. 249 ] . Учёные отмечали, с одной стороны, отсутствие у многих местоимений «прототипов» среди именных частей речи, с другой – возможность замещать, кроме именных частей речи, также наречия.

     По  вопросу о месте местоимений  в системе частей речи современного русского языка существуют две противоположные точки зрения: одни учёные считают местоимения частью речи (М.В. Ломоносов, А.X. Востоков, А.Н. Гвоздев и др.), другие отказывают в самостоятельности и распределяют по знаменательным частям речи (А.А. Потебня, А.М. Пешковский, В.Н. Мигирин и др.). В.В. Виноградов относит к местоимениям лишь предметно-личные и производные от них. Он рассматривает местоимения как реликтовую, отмирающую группу слов [ Виноградов, 1972 ] . По его мнению, от местоимений как особой части речи сохранились только остатки, а большая часть местоимении слилась с именами прилагательными и наречиями. В пятидесятые годы В.В. Виноградов признал ошибочным свой прежний взгляд на развитие местоимений, но официально не подкрепил его теоретическими выкладками.

     Противоречиво и неполно представлены местоимения в Русской грамматике–1980. Отказывая местоимениям «в статусе части речи», авторы грамматики в то же время выделяют в часть речи «местоимения-существительные» и располагают их среди знаменательных частей речи в одном ряду с именами существительными, прилагательными, числительными, глаголами, наречиями. Единственной мотивировкой такого распределения является несовпадение категорий рода, числа и падежа у имён существительных и соответствующих местоимений. «Эти собственно морфологические характеристики служат основанием для выделения местоимений-существительных в самостоятельную часть речи» [Русская грамматика–1980, т. 1, с. 531]. Некоторые лингвисты, считая местоимения отдельной частью речи, в дальнейшем, противореча себе, распределяют их по знаменательным частям речи (А.А. Шахматов и др.).

      Целью нашего исследования является показать, как изучение части речи «Местоимения», влияет на развитие речи учащихся.

     Объект  исследования – процесс изучения грамматического понятия – местоимения.

Предмет исследования – методика изучения местоимения в начальной школе.

Задачи:

а) рассмотреть сущность методики изучения местоимения в начальной школе;

б) изучить методы и приёмы для изучения местоимения в начальной школе; в) доказать экспериментальным путем.

Гипотеза:

методика  углубленного изучения местоимения  будет осуществлена в том случае, если:

- В содержание учебного процесса будет включена тема «Местоимение – часть речи».

- Будут  использоваться различные виды, формы и методы изучения темы.

- Местоимения будут включены в активный словарный запас учащихся.

- Знакомство  с методиками развивающего обучения.

     В работе использовались следующие педагогические методы исследования:

а) Педагогическое наблюдение.

б) Формирующий эксперимент.

б) Беседа – открытие новых знаний.

 в)  Теоретический анализ педагогической и методической литературы. 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I

Методика  изучения местоимений в начальной школе УМК «Школа России»

1.1.Обоснование необходимости введения методики изучения местоимений

       В настоящее время в связи с открытием и функционированием разных типов образовательных учреждений возникла проблема отбора содержания образования в целом и содержания каждого учебного предмета в отдельности. Для решения этой проблемы Т.Г. Рамзаевой была создана разноуровневая программа обучения русскому языку. 

        Первый уровень программ формирует  обязательный минимум знаний  и умений по языку, иначе  говоря, базовый. Второй уровень расширяет и углубляет знания учащихся по отдельным темам, способствует повышению культуры речевого общения, развитию творческих способностей. Наличие подобной программы дало возможность учителю творчески подойти к процессу обучения, отобрать содержание, методы и приемы работы, ориентируясь на уровень развития своих учеников. В данной работе мы представляем систему изучения местоимений. Своеобразие лексического значения местоимений и отсутствие постоянной предмет ной отнесенности, всегда вызывало споры ученых по поводу выделения местоимений в самостоятельную часть речи и отнесение ее к группе знаменательных или служебных слов. В связи с указательным характером местоимения его значение всегда уточняется в ситуации или контексте, на что указывают практически все исследователи. Поэтому грамматическое понятие «местоимение» может быть сформировано у младших школьников только на функциональной основе. Изучение местоимений в начальной школе традиционно ограничивалось запоминанием личных местоимений и формированием навыка написания местоимений с предлогами. Усвоение склонения личных местоимений и местоимений других разрядов необоснованно опускалось, так же как и не проводилось специальных наблюдений над их ролью в процессе общения и нормами употребления в речи. Такое узкое изучение местоимений является одной из наиболее важных причин появления у младших школьников речевых ошибок, связанных с употреблением местоимений.

         Ниже приведем лишь некоторые  примеры таких ошибок и недочетов:  «Ласточки прилетели из дальних краев в родные места. За зиму они потрескались и покрылись паутиной» — употребление местоимений при отсутствии замещаемых слов. «У бабушки была собака. Она всегда была рядом. Один раз я побежал к ней, когда она отдыхала. Она зарычала и укусила меня» — объект и субъект, выраженные существительными одного и того же рода, замещаются местоимением 3-го лица. «У меня есть любимая игрушка. Он белого цвета, и в руках у него платочек. Это Зайчик» — замещаемое существительное имеет синоним в тексте» Вдруг он услышал треск. Он испугался, и он залез на дерево» — перегруженность текста местоимениями.

             Другой причиной подобных ошибок  является нечастое появление местоимений в речи учащихся. Анализ устных и письменных работ младших школьников показал, что в устной речи второклассников местоимения составляют в среднем 15 % от всех частей речи. Учащиеся III класса в устной речи употребляют 19,4 % местоимений, а в письменной — 9,2 %. Соответственно в речи четвероклассников местоимения составляют 20,1 % и 8,6 % всех употребленных лексико-грамматических разрядов слов. Увеличение количества местоимений в устной речи учащихся IV классов объясняется объемом и сложностью созданных текстов.

          Так же ещё одна из причин  ошибок в устной речи учащихся – это обучение параллельно русскому и удмуртскому языкам. Как известно, в удмуртском языке нет разделения на рода и учащимся трудно различать местоимения и рода существительных.

             Таким образом, отсутствие необходимых знаний младших школьников о местоимениях, их функциях и частота использования детьми местоимений в речи определили необходимость проведения специального исследования по изучению местоимений в функциональном подходе. В основу экспериментальной системы положен принцип взаимосвязанного изучения всех сторон языка (Т.Г. Рамзаева) УМК «Школа России», который создает условия для осуществления речевой направленности в овладении младшими школьниками русским языком. 

1.2. Анализ учебных программ

          В современной системе обучения  школьников существуют традиционные  и развивающие системы обучения.

          УМК «Школа 2100». Образовательная программа по русскому языку Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина.

           В 3 и 4 классах части речи становятся главным  предметом изучения, так как для этого есть необходимые базовые знания и умения, накоплен определенный языковой опыт, в результате наблюдений за функционированием слов в речи.

            Изучаются сведения о личных местоимениях. Параллельно вводятся соответствующие орфограммы, и сведения об отдельных особенностях словообразования этой части речи.

           Отличием данной программы от других, действующих в традиционной системе, и в развивающих системах заключается в том что: основной линией развития учащихся в рамках предмета «русский язык», на которых строится непрерывный курс овладения функциональной грамотностью, навыками и умениями разных видов устной и письменной речи, приобретение системных знаний о языке, раскрывает его воспитательный потенциал, формирует у детей чувство языка.

               В 3 классе вводится понятие «Местоимения». Знакомятся с личными местоимениями 1,2,3 лица единственного и множественного числа. Раздельное написание местоимений с предлогами. Наблюдают над ролью местоимений в речи. Производят редактирование, то есть заменяют в тексте повторяющихся существительных.

             Часть речи «Местоимения» рассматривается не сама по себе, а прежде всего, как член предложения – главный и второстепенный. Показано как местоимения «живут» в художественном тексте, что любой текст создан по законам языка и устанавливает естественную связь между курсами русского языка и чтения. С этой целью в качестве материала для упражнений учебника используются  фрагменты из книг для чтения «В океане света» 4 класс и «В одном счастливом детстве» 3 класс. Эти тексты специально выделены в учебниках.

            Программа по русскому языку по системе Л.В.Занкова, автор учебника «Русский язык» А.В. Полякова.

         Программа направлена на формирование  представлений о языке как  целостной системе, проявляющейся  в речевой деятельности. Ядро  программы составляет начальное осознание детьми взаимосвязи между целевой содержательной стороной речи и формальными средствами ее выражения (знаками, грамматикой) на основе наблюдения единиц речи: текста, предложения, слова – в устной и в письменной речи.

         В 4 классе дается общее понятие о местоимении. Изучаются личные местоимения 1-го, 2-го и 3-го лица в форме единственного и множественного числа, склонение личных местоимений, предлоги перед личными местоимениями.

         С точки зрения глубины осмысления  знаний существенную роль играет направленность программы не только на постепенно расширяющийся круг знаний, но и на тонкое разграничение грамматических понятий. Например: изучается значение личных местоимений, то есть на что указывают местоимения 1,2,3 лица.

          Программа по русскому языку по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, авторы учебника «Русский язык» В.В. Репкин, Т.В. Некрасова.

         Особенностью этой психолого-педагогической системе является включение в него разнообразных групповых дискуссионных форм работы, в ходе которых дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем, а вырабатываются ими в ходе учебной дискуссии. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В отличие от традиционной, эмпирической педагогической системы здесь в основу изучаемых дисциплин положена система научных понятий.