Интегративный урок

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………….3

 

§1.Понятие интеграции в педагогическом процессе………………………….6

§2. Интегративный урок……………………………………………………….13

§3. Планирование и анализ  интегративного урока………………………...16

 

Заключение……………………………………………………………………...29

Список использованной литературы………………………………………….32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

     В  настоящее время развитие образования   представляет собой очень не  однозначный  процесс. Выдвигается  много различных подходов к  построению процесса обучения.  Поэтому сегодня нельзя говорить о том, какая технология или урок являются хорошими, так как то, что хорошо в системе одного подхода, может оказаться плохим в совокупности других идей. Педагогически грамотный учебный процесс всегда имеет в основе ту или иную научную концепцию, в русле которой трактуются применяемые технологии, методы, формы обучения и т.п.  Довольно часто в педагогической  практике наблюдается смешение применяемых средств с точки зрения принадлежности их к различным подходам. Опытные педагоги чувствуют необходимость смешения методов  для оптимального решения педагогических задач различного типа. Но чтобы эти смешения не оказались малоэффективными, нужны были научные обоснования, таким научным обоснованием стал интегративный подход.

     Введение  интеграции предметов в системы  образования позволяет решить задачи, поставленные в настоящее время перед школой и обществом в целом. Интегрированное обучение положительно влияет на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов обучающихся. Его содержание, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов у обучающихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам, способности приобретать и развивать умения, навыки, компетентности, которые могут использоваться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций.

     Результат  интегративного обучения проявляется  в развитии творческого мышления  обучающихся. Оно способствует не только интенсификации, систематизации, оптимизации учебно-познавательной деятельности, но и овладению грамотой культуры (языковой, этической, исторической, философской). А тип культуры определяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной школе.

Согласно классификации  тенденций развития образовательных  технологий, интегративный урок относится  к группе технологий «воспитания  в процессе жизни», которая представляет собой стремление уйти от школярского подхода к образованию, крайней дифференциации предметного обучения и привести его в естественную органическую связь с жизнью.

В основе предметно-классно-урочной  системы обучения лежит предъявление содержания образования в виде учебных  предметов, построенных на науках, дифференцированно изучающих мир. Это деление познания на научные области возникло из-за невозможности человека познать мир целиком во всех его связях и отношениях. Предметная дифференциация облегчает процесс познания, но сказывается на его качестве. У учащихся возникает клочкообразное представление о мире и его законах, в которых не все связано и зависимо и многое существует само по себе. Такое внесистемное знание портит мышление и искажает отношение к миру и самому себе. Так возникает потребность  в объединении знаний разных наук об одних и тех же объектах действиительности, т.е. потребность в межпредметных связях учебных дисциплин.

Понятие интеграция в образовании сегодня  применяется  очень широко и рассматривается  в различных аспектах( интеграция учебных учреждений , интеграция инновационных  процессов и т.д.). Наиболее распространенной и изученной является интеграция в содержательном плане, то есть объединение образовательных областей, создание интегративных уроков.

     Историей  данного вопроса занимались следующие ученные, В.И. Загвязинский, Г.Н. Сериков, Л.Д. Федотова, И.Я Курамшин, Т.Л.Рамзаева,  Г.Н.Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В.Бельтюкова и другие.

     В  работах В.И. Загвязинского разработаны   основные положения концепции внутрепредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи.

     Г.Н   Сериковым разрабатывается концепция  интегративной картины образования.  Большую роль играют в такой картине образовательные процессы, интегрирующие деятельность преподавания и учения,  наставничества и усвоения.

     Л.Д.  Федотовой разработана концепция  интегративного содержания начального  профессионального образования.  Автором концепции указываются основные источники формирования интегративного содержания начального профессионального образования.

     И.Я.  Курамниш- автор методической концепции   интеграции химических, химика -  технологических и материаловедческих  дисциплин. 

Т.Л.Рамзаева,  Г.Н.Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В.Бельтюкова посвятили свои  работы   проблемам  межпредметных  и  внутрипредметных связей  в  начальной  школе,  являющихся  "зоной  ближайшего  развития"  для постепенного перехода к интеграции учебных предметов.

Объектом моего исследования выступает  - учебный процесс

     Предмет  исследования –процесс интеграции учебных предметов в школе.

    Цель  данной работы: Цель  и объект исследования определили ряд  задач:

1. Проанализировать учебную литературу
2. Планирование интегративных уроков в учебных заведениях
3. Анализ интегративных уроков в учебном процессе
4. Найти преимущества и проблемы интеграции.

 В процессе  исследования использовано изучение и анализ психолого-педагогической  литературы.

 

§1. Понятие интеграции в педагогическом процессе

Существуют различные подходы к определению понятия интеграции в отечественной и зарубежной педагогической литературе. С момента первого упоминания до сегодняшнего дня понятие интеграции в педагогическом процессе динамично развивалось, принимая различные формы и содержание. Интеграция является выражением единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результат функционирования которых – формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений.

Вопрос об осуществлении  интеграции в педагогическом процессе возник в тот период, когда знания, собираемые и обобщаемые философией, перестали укладываться в рамки  одной науки, и в результате из философии стали выделяться самостоятельные  отрасли знаний. Дифференциация наук, в свою очередь, обусловила переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между знаниями нарушилась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.

Я.А. Коменский, философ-гуманист, общественный деятель, одним из первых попытался привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, разрешить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика. Коменский призывал обогащать сознание учащегося, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно теории эволюции Коменского, в природе, а следовательно в обучении и воспитании, не может быть скачков [3]. Он видел перспективным образование, при котором учащемуся предоставляется целостная картина мира. Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [10].

Первую попытку  обосновать необходимость интеграции в педагогическом процессе предпринял И.Ф. Гербарт. Он выделял четыре ступени в обучении: ясность, ассоциация, система и метод. Если первые две ступени Гербарта были направлены на приобретение знания, то две последние были призваны привести в связь то, что было усвоено ранее и «составить своеобразный мостик для овладения новыми знаниями» [7]. Гербарт отмечал, что «область умственной среды» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент.

К.Д. Ушинский, способствовавший проведению существенных преобразований в организации и содержании воспитания и обучения, дал наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости связей между изучаемыми предметами и явлениями. В своей книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений реального мира. В теории Ушинского идея межпредметных связей выступала как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления, так как связь между понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, и к концу обучения они превращаются в целостную мировоззренческую систему [12].

Таким образом, ученые-педагоги XVII–XIX вв. видели интеграцию в образовании как необходимость, проявившуюся в желании отразить взаимосвязи реального мира в учебном процессе, соединить изучаемые предметы и явления в единую неразрывную цепь, что, в свою очередь, должно было обеспечить гармоничное развитие личности.

Практическую  реализацию интеграция в обучении впервые  получила в Великобритании в начале XX в., когда европейскими учеными были разработаны так называемые «кооперированные курсы», суть которых сводилась к интеграции профессиональных знаний с практической деятельностью. Позднее эти курсы стали популярны во многих колледжах и университетах Европы и Соединенных Штатов Америки. Зарубежные специалисты считали, что кооперативное обучение, как особый вид интеграции, в целом оказало положительное влияние на педагогический процесс и представляло собой качественно новую форму подготовки специалистов, дающую возможность всестороннего развития личности и более углубленного обучения [15].

Позднее, в 20-х  годах XX в., в России складывался опыт использования интеграции в целях соединения обучения с жизнью, с производственным трудом учащихся. В отечественной педагогике вопросами интеграции занимались такие ученые, как В.Я. Стоюнин, Н.В. Бунаков, В.И. Водовозов, Б.Г. Ананьев и др. Они считали, что интеграция в процессе обучения предполагает осмысление системы и логики предмета и тех связей, которые существуют между отдельными темами и вопросами, а также выделили ряд преимуществ использования интеграции в учебном процессе – это взаимное использование знаний; устранение дублирования материала; формирование целостной системы взглядов.

В этот период взгляды  прогрессивных педагогов на интеграцию в учебном процессе нашли свое отражение в новом подходе  к построению учебных планов и  программ. Этот подход получил название «комплексного подхода», целью которого являлось установление взаимосвязи школы с жизнью. В комплексных программах знания, умения и навыки определялись вокруг трех основных идей: природа, труд, общество. Но связи между этими комплексами, создающей единую систему знаний в содержании обучения, не нарушающей внутренней логики учебных дисциплин, установлено не было. Комплексные программы подверглись критике со стороны педагогов, так как, по их мнению, «чрезмерное комплексирование привело к полному отрицанию предметов» [5]. Однако, они полагали, что попытки применения комплексного подхода при составлении учебных планов и программ имели свой положительный эффект. В частности, ученые отмечали, что комплексный подход дал опыт «объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации» [13].

В 30-е годы XX в. были предприняты попытки ввести новые программы, построение которых предполагало предметную основу. В связи с этим, стояла задача определения «стержней», объединяющих разносистемные знания, то есть проблема интеграции в учебном процессе по-прежнему ставилась на одно из главных мест в определении содержания обучения, но это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено до середины 50-х годов.

В 50-е годы интеграция в педагогическом процессе рассматривалась  с позиции системного подхода  к процессу обучения. Под системным  подходом ученые понимали определение  взаимосвязи различных явлений, согласующихся с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга. Исходя из этого, психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира» [1]. Под руководством Ананьева была создана «координационная сетка», где были указаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам обучения. Она помогала учителям и преподавателям использовать материал одного предмета при изучении другого.

Таким образом, ученые-педагоги связывали интеграцию с содержательным изменением процесса обучения. Они выявляли зависимости  знаний от содержания, построения учебного материала, структуры урока, предпринимали попытки изменения существующих образовательных стандартов и создания новых учебных программ.