Индивидуальный подход к исследованию профессиональной деформации

Одним из примеров такого противоречия между субъектом деятельности, с  одной стороны, и личностью, с  другой, является соотношение между  нормами профессионального труда  и нормами морали. Известно, что  элементарные вечные общечеловеческие этические нормы становятся известны человеку уже в ранние периоды  его жизни, в детстве и юности. Уже в этом возрасте личность усваивает  некоторые табу: «Не укради!», «Не  сотвори себе кумира», «Не прелюбодействуй» и т. п. Еще до вступления в профессиональную роль личность интериоризирует сумму положительных морально-этических принципов, которыми принято руководствоваться в жизнедеятельности.

Таким образом, именно личность является носителем и хранителем принятых ею норм морали и этики. Эти нормы  взаимоотношений между людьми руководят  многими сферами социального  поведения человека.

Субъект же является носителем других, качественно отличных от общей этики  профессионально-деятельностных норм. Выполняя ту или другую профессиональную работу, деятель вынужден и обязан руководствоваться особыми нормами — целью, планом, технологией, программами, методами и методиками, подходом. Вступая в специфическую профессиональную роль, деятель как профессионал, специалист обязан иметь четкие субъективные знания и представления о содержании норм труда. Он должен ими руководствоваться, чтобы гарантированно получать нужный результат в общей сфере разделенного общественного труда.

Откуда берутся эти нормы? Кто  их вырабатывает? Эти нормы формулирует  управленец, представитель особого  типа деятельности. Это может быть человек, стоящий на начальственной, командирской, директорской должности  и профессионально выполняющий  обязанности по этой управленческой специальности. Но это может быть и рядовой исполнитель, если он выходит из исполнительской роли и занимает на какой-то период управленческую позицию, чтобы доформулировать, скорректировать или же пере­формулировать ту или иную норму своей деятельности в отдельной ситуации. Исполнитель же должен лишь строго следовать этим нормам. Например, он не имеет права подменять одну цель деятельности другой или одну технологию иной.

Часто бывает так, что какая-то деятельностная норма, носителем которой служит человек как субъект, вступает в противоречие с некой нравственной нормой, выразителем которой является личность как другая часть единой индивидуальности. Может быть два принципиально разных типа решения этого противоречия. Либо человек сохраняет верность своей личности, считает более важным следовать усвоенной с детства морально-этической норме, либо, наоборот, в человеке побеждает субъект, профессионал, и тогда происходит изменение сознания личности, она деформируется или вообще теряет свою форму, в соответствии с содержанием сугубо деятельностной нормы.

Подобное противоречие между профессионально-деятельностными нормами, с одной стороны, и морально-этическими, с другой, можно проиллюстрировать следующим примером. В сознании каждой нормальной, правопослушной личности с детства и юности зафиксирована такая норма нравственности и закона, как запрет на убийство, т. е. лишение жизни другого человека. Человек усвоил эту норму и считает, что она должна распространяться на все сферы его пространства жизни. Он ею руководствуется как принципом, программой своего поведения. По мере взросления человек встает перед проблемой выбора той или иной профессиональной роли. Этот выбор осуществляет личность. Именно эта субстанция индивидуальности несет всю полноту ответственности за правильность и окончательность выбора. Если этот выбор сделан свободно и сознательно, то человек выбирает ту профессию, тот род деятельности, который ему по душе, т. е. соответствует личностному самосознанию.

В общей кооперации разделенного труда  существуют престижные и непрестижные профессии. Имеются и такие виды деятельности, где субъект, например, обязан убивать других людей. К таким видам труда относится ратный труд военнослужащего, охранника пенитенциарных учреждений, палача, экзекутора, обязанного привести приговор суда в исполнение. Это является целью, технологией и программой деятельности представителей так называемых «убойных» профессий. Это норма их трудового поведения, носителем которой является человек как субъект. За безусловное выполнение этой нормы и несет ответственность субъект как исполнитель определенной должностной роли.

В этих случаях в сознании возникает  проблема согласования двух норм, двух разделенных подпространств жизнедеятельности  целостного человека — пространства жизни личности и сферы профессиональной деятельности субъекта. В этой ситуации человеку необходимо внести соответствующие  коррективы в содержание сознания личности, тем самым изменить его форму.

Зачастую это сделать очень  и очень трудно. Например, наличие  внутриличностного конфликта можно проиллюстрировать трагической судьбой некоторых сотрудников спецслужб, милиции, среди которых очень высок процент отсева, текучести кадров, а также самоубийств, психических заболеваний и расстройств, негативных эмоциональных состояний. Вот что пишет И. Епифанов о тяжких психологических последствиях, оказываемых на здоровье сотрудников МВД, вынужденных приводить приговор суда о высшей мере наказания в исполнение: «Для многих такое ожидание заканчивается сумасшествием. Теряют рассудок и палачи. Психиатры утверждают, что редкий человек может остаться в своем уме после четвертого по счету убийства. Так что исполнителей приговора также ждет жестокое наказание. В других странах, где введена расстрельная практика, к исполнителям наказания более бережное отношение. Например, в Греции. Там приговоренного расстреливают несколько человек. Делается это по команде и только залпом. Причем исполнители приговора получают кроме боевых еще и холостые патроны: примерно половина на половину. Это вдвое уменьшает шансы стать палачом. Пусть каждый думает, что не от его пули погиб человек» [71].

Разрешение этих противоречий —  процесс согласования двух полярных норм — может протекать по-разному. Оптимальным, видимо, является тот вариант, когда человек четко и строго разграничивает два подпространства  свой жизнедеятельности — сферу  труда и сферу жизни. Когда  он осознает, что, выполняя инструкции, касающиеся должностной роли, он как  деятель обязан лишать жизни людей  и тем самым выполнять свой моральный долг перед обществом. При этом человек должен понимать, что вне сферы своей профессиональной жизни он не имеет такого права  и обязан существовать в соответствии с общепринятыми нормами нравственности.

Противоположный вариант исхода борьбы между ценностями субъекта и личности встречается в тех случаях, когда  человек вне профессиональной сферы  жизни ведет себя в соответствии с нормами своей деятельности. Это один из самых крайних вариантов  переноса профессионального поведения  и мировоззрения в другие сферы  жизни, не связанные с его должностной  позицией. Это наиболее яркое проявление профессиональной деформации личности.

Процессы взаимодействия между  субъектом-профессионалом и его  личностью могут протекать в  форме либо согласования этих качественно  разнородных частей, либо борьбы, либо даже конфликта. Все эти процессы и составляют сущность феномена самоопределения  человека в профессиональных или  жизненных ситуациях. Именно в этом и состоит психологический механизм профессиональной деформации личности, когда чисто субъектные, специфически профессиональные свойства человека проявляются  не в должном месте и в ненужное время (рис. 3).

С этих позиций по-иному предстают  психологические аспекты перехода человека из подпространства «деятельность» в подпространство «жизнь» и  наоборот. Наряду с проблемой профессиональной адаптации, «включения» человека в  труд необходимо параллельно исследовать  процессы «выключения» человека из сферы  профессионального труда.

При этих переходах от деятельности к жизни и обратно человек  вынужден «перестраивать» себя —  оставлять в пространстве деятельности нужные там способности и нормы  взаимоотношений с людьми и включать другие способности, необходимые в  этих сферах. Поскольку это трудно, необходимы определенные психотехнические усилия по перестройке своей целостной  индивидуальности.

Для облегчения таких переходов  в некоторых профессиональных культурах  выработаны определенные ритуалы, символизирующие  и фиксирующие эти переходы, например переодевания в другую форму, пострижение (в монахи), принятие водных процедур, чаепитие в конце рабочего дня. Некоторые люди проделывают психотехнические процедуры собственной перенастройки осознанно (например, вслух проговаривают план действий при переезде с места работы до дома: «Забежать в магазин, прачечную»), другие — неосознанно, хотя и успешно, третьи же вообще не способны «войти-выйти» в другие подпространства. Именно они продолжают на работе говорить о семье, а в семье — о работе.

ЧТО ТАКОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

С одной стороны, само понятие  «цель» как сугубо деятельностная норма означает «представление о конечном результате труда». Разумеется, человек, приступая к труду, должен достаточно ясно видеть будущий продукт своих усилий, чтобы выбрать правильное средство и способ его применения, чтобы проделать нужные манипуляции с предметом труда с учетом его особенностей. Это одно из требований к человеку как культурному делателю, одно из его чисто субъектных качеств — способность к целеполаганию.

Это положение справедливо для  всех видов профессий, в том числе  и для педагогической деятельности — всех категорий воспитателей, преподавателей, управленцев, учителей, сотрудников правоохранительных органов, т. е. для всех тех, в работе которых  имеется педагогический компонент  труда. В педагогической психологии накоплен эмпирический материалам. Работы Н. В. Кузьминой, А. А. Реана, В. А. Якунина и др.), который показывает, как влияет на продуктивность педагогического труда психологический акт целеполагания. Показано, как сильно зависит эффективность учебно-воспитательной работы от правильного, глубокого понимания педагогом тех целей, которые ставит перед ним общество.

Процесс определения и осознания  целей своей деятельности — это  всегда достаточно сложный и творческий процесс. Он требует хороших психолого-педагогических знаний, понимания специфики своей  работы и уяснения степени глобальности социального заказа со стороны общества. Субъективный процесс осознания, понимания, выбора и упорядоченности целей  зависит от уровня педагогического  мастерства профессионала, его отношения  к своему труду, к объекту воспитательных воздействий (ученику, преступнику, пациенту и т. д.), от идейно-политических, мировоззренческих  качеств личности.

В конкретных психолого-педагогических исследованиях было совершенно четко  показано, что выбор определенных форм и методов педагогических воздействий  в учебном и воспитательном процессах  строго зависит от характерных особенностей тех педагогических задач, которые  считает наиболее главными для себя педагог. Било обнаружено, что существуют различные типы воспитателей и преподавателей в зависимости от их специфического подхода к постановке и решению  задач обучения и воспитания. Например, встречаются педагоги типа «функционер», которые вообще не ставят перед собой  собственно учебных или воспитательных задач. Главную свою функциональную обязанность они усматривают  лишь в том, чтобы провести определенное, заданное число каких-то мероприятий. Они даже не задумываются о конкретной целевой направленности этих мероприятий и не могут оценить их реальную педагогическую необходимость.

Вообще ясное и четкое осознание  будущих результатов труда, эффектов определенных действий и поступков  — это часто очень трудная, тяжелая задача для многих специалистов в разных профессиях. Многие предпочитают просто транслировать, многократно  воспроизводить привычные действия, особо не задумываясь об их последствиях в конкретных ситуациях.

Процесс целеполагания - достаточно трудный творческий акт, по которому можно судить об уровне профессионального мастерства вообще любого работника. В этом процессе необходимо учитывать одновременно очень много переменных. Такая проблема должна постоянно находиться в центре внимания любого специалиста, который работает с людьми: юриста, врача, управленца, преподавателя и т. п. Надо постоянно соотносить результаты обучения и воспитания с корректировкой и уточнением задач в зависимости от достигнутого курсантом или слушателем уровня обученности и воспитанности. Как показывает практика, не все воспитатели могут качественно решить эти проблемы определения целей.

В любом акте конкретизации педагогических задач применительно к особенностям объекта воздействий и наличных условий ситуации примат должен всегда отдаваться задаче формирования личности в целом.

Практика и наблюдения показывают, что, к сожалению, еще не все категории  воспитателей ясно и четко осознают и понимают общую цель воспитания. Некоторые воспитатели направляют львиную долю своих усилий на формирование каких-то отдельных качеств личности подчиненного, не заботясь о целостности, всесторонности и гармоничности. В  структуре психологии личности все  свойства взаимозависимы. Поэтому забвение примата гармоничности может  привести к недостаткам учебно-воспитательной работы. Известно, например, что лица с высокоразвитыми исполнительскими качествами зачастую характеризуются низкой инициативностью.

Знание наиболее общих и абстрактных  целей своей профессиональной деятельности, четкое понимание собственной профессиональной роли в общей системе разделенного общественного труда является признаком  профессионального мастерства деятеля, с одной стороны, а с другой — критерием социальной зрелости личности и одновременно некоторым  фактором, препятствующим профессиональной деформации.

Здесь недопустим ни этический, ни деятельностный формализм. Этический формализм — это не только личностная установка на отделение моральных норм от конкретных условий их реализации, установка на безусловное соблюдение правил, каковы бы ни были последствия и для себя, и для окружающих, но это и специфический тип жизненной ориентации некоторых личностей, связанный с определенным стилем мышления и оценивания, в котором отражается и уровень морального развития человека.