1)
игровая деятельность как ведущая
в дошкольном детстве еще не
потеряла своего значения в младшем школьном
возрасте (Л.С.Выготский), поэтому опора
на игровую деятельность, игровые формы
и приемы – это наиболее адекватный путь
включения детей в учебную работу;
2)
освоение учебной деятельности,
включение в нее детей идет
медленно;
3)
имеются возрастные особенности
детей, связанные с недостаточной
устойчивостью и произвольностью
внимания, преимущественно произвольным
развитием памяти, преобладанием
наглядно-образного типа мышления.
Дидактические
игры способствуют развитию у детей психических
процессов;
4)
недостаточно сформирована познавательная
мотивация. Мотив и содержание
учебной деятельности не соответствуют
друг другу. Существуют значительные
трудности адаптации при поступлении
в школу. Дидактическая игра во многом
способствует преодолению указанных трудностей
Дидактическая
игра имеет определенную структуру,
характеризующую игру как форму
обучения и игровую деятельность.
Выделяются следующие структурные
составляющие дидактической игры:
1)дидактическая
задача;
2)игровые
действия;
3)правила
игры;
4)результат.
Дидактическая
задача определяется целью обучения
и воспитательного воздействия.
Она формируется педагогом и
отображает его обучающую деятельность.
Так, например, в ряде дидактических
игр в соответствии с программными
задачами соответствующих учебных предметов
закрепляется умение составить из букв
слова, отрабатываются навыки счета [5,
c.103].
Игровая
задача осуществляется детьми. Дидактическая
задача в дидактической игре реализуется
через игровую задачу. Она определяет
игровые действия, становится задачей
самого ребенка.
Игровые
действия – основа игры. Чем разнообразней
игровые действия, тем интереснее
для детей сама игра и тем успешнее
решаются познавательные и игровые
задачи.
К.Д.Ушинский
писал: «Для дитяти игра - действительность,
и действительность гораздо более интересная,
чем та, которая его окружает. Интереснее
она для ребенка именно потому, что отчасти
есть его собственное создание. В игре
дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются
в нем, чем следы действительной жизни,
в которую он не мог еще войти по сложности
ее явлений и интересов. В действительной
жизни дитя не более чем дитя, существо,
не имеющее еще никакой самостоятельности,
слепо и беззаботно увлекаемое течением
жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек,
пробует свои силы и самостоятельно распоряжается
своими же созданиями» [20,c.34].
На
основании этой мысли Ушинского,
мы можем выделить следующие факторы,
делающие игру для ребенка не просто
привлекательной, но и незаменимой, единственной
сферой реализации потребностей:
·
Самостоятельность. Игра - единственная
сфера жизни, в которой ребенок сам определяет
цели и средства. И это важно не только детям.
Одной из причин кризисности, трудности
подросткового возраста считают отсутствие
у них собственной деятельности. Проба
сил всегда сопряжена с неудачей. Поэтому
пробы во взрослых деятельностях практически
невозможны; никто не даст ребенку и подростку
какого-либо дела, практически обреченного
на неудачу. Школьные же деятельности очень
ограничены и немногочисленны.
·
Возможность творчества вне игры
доступна лишь небольшому количеству
школьников. Игра же представляет собой
возможность «безнаказанно» творить -
в очень многих областях жизни. В области
межличностных отношений (классические
игры типа «дочки-матери»), в управлении
(игры в »города», которые дети населяют
вымышленными персонажами), собственно
в исполнительском творчестве - вылепить
из пластилина, нарисовать, сшить костюм...
Мы
предлагаем следующий перечень потребностей,
которые могут быть реализованы
в играх:
·
наличие собственной деятельности;
·
творчество;
·
общение;
·
власть;
·
потребность в ином;
·
самоопределение через ролевое
экспериментирование;
·
самоопределение через пробы
деятельностей.
Условия,
обеспечивающие привлекательность
игр, могут быть трансформированы в требования
к играм в образовании:
·
Игровая оболочка: должен быть задан
игровая сюжет, мотивирующий всех участников
на достижение игровых целей.
·
Включенности каждого: команды в целом
и каждого игрока лично. Можно не задавать
индивидуальных мотивов, если речь идет,
к примеру, о соревновании. Но тогда возможность
достижения выигрыша должна быть у каждого
члена команды.
·
Возможность действия для каждого
участника. Должны быть проработаны
и заложены в игровую оболочку не только
мотивы, но и возможность самостоятельного
активного действия для каждого игрока,
таким образом, чтобы он мог принимать
решения, выбирать варианты способов действования,
имел право отказа от действия и т.д.
·
Результат игры должен быть различен
в зависимости от усилий играющих; должен
быть риск неудачи.
·
Игровые задания должны быть подобраны
так, чтобы их выполнение было связано
с определенными сложностями.
·
С другой стороны, задания должны быть
доступны каждому участнику, поэтому необходимо,
во-первых, учитывать уровень участников
игры; и, во-вторых, задания подбирать с »вилкой»
от легких (для отработки учебного навыка)
до тех, выполнение которых требует значительных
усилий (формирование новых знаний и умений).
·
Вариативность - в игре не должно быть одного
единственно возможного пути достижения
цели.
·
Должны быть заложены разные средства
для достижения игровых целей.
[11,c.62].
1.2.
Сущность и функции
игры и игровой деятельности.
Вначале
попробуем рассмотреть «историю
вопроса», выделить существенные свойства
игры, сравнив игры людей и животных, игру
в различных культурах.
Игры
существуют и в животном мире. Играми
животных мы называем, по преимуществу,
абиотические формы поведения животных,
то есть те случаи, когда животные делают
то, что не приносит им ни комфорта,
ни пищи, не удовлетворяет витальных потребностей,
не попадает в категорию «ориентировочной
деятельности». Несерьезные сражения
детенышей, забава кошки с пойманной мышью….
В большинстве случаев игра в животном
мире имеет определенную функцию: это
тренировка, безопасный способ освоения
какого-либо действия.
«Человеческие»
игры, по мнению большинства исследователей,
выполняют сходную - тренировочную
- функцию в онтогенезе. Исследователи
детства - М. Мид, де Моз отмечают, что игры
детей примитивных культур, как правило
- имитация профессиональных действий
взрослых. Дети возятся с маленькими луками,
горшочками, строят маленькие домики и
т.д. Даже и сейчас, когда детская игра
изменилась не только по атрибутам, но
и по сущности, многие детские игрушки
воспроизводят рабочие инструменты взрослых
- лопатки, ведерки и т.д.
[6, c.98].
Л.С.Выготский
еще в 20-х годах прошлого столетия
обратил внимание на изменение содержания
и динамики детской игры. Одна из
глав этой книги Л.С.Выготского «Педагогическая
психология» содержит исследование
педагогического значения игры. «...уже
давно обнаружено, - пишет Л.С.Выготский,
- что игра не представляет из себя чего-либо
случайного, она неизменно возникает на
всех стадиях культурной жизни у самых
разных народов и представляет неустранимую
и естественную особенность человеческой
природы. ... Они [игры] организуют высшие
формы поведения, бывают связаны с разрешением
довольно сложных задач поведения, требуют
от играющего напряжения, сметливости
и находчивости, совместного и комбинированного
действия самых разных способностей и
сил.
...
В игре усилие ребёнка всегда
ограничиваются, и регулируется множеством
усилий других играющих. Во всякую задачу-игру
входит, как непременное её условие умение
координировать своё поведение с поведением
других, становиться в активное отношение
к другим, нападать и защищаться, вредить
и помогать, рассчитывать наперёд результат
своего хода в общей совокупности всех
играющих. Такая игра есть живой, социальный,
коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении
она представляет из себя совершенно незаменимое
орудие воспитания социальных навыков
и умений.
...
особенность игры - подчиняя всё
поведение известным условным правилам,
она первая учит разумному и сознательному
поведению. Она является первой школой
мысли для ребёнка. Всякое мышление возникает
как ответ на известное затруднение вследствие
нового или трудного столкновения элементов
среды. Там где, этого затруднения нет,
там, где среда известна до конца и наше
поведение, как процесс соотнесения с
ней, протекает легко и без всяких задержек,
там нет мышления, там всюду работают автоматические
аппараты. Но как только среда представляет
нам какие-либо неожиданные и новые комбинации,
требующие и от нашего поведения новых
комбинаций и реакций, быстрой перестройки
деятельности, там возникает мышление
как некоторая предварительная стадия
поведения, внутренняя организация более
сложных форм опыта, психологическая сущность
которых сводится, в конечном счете, к
известному отбору из множества представляющихся
возможными, единственно нужных в соответствии
с основной целью, которую должно решить
поведение.
Иными
словами, игра есть разумная и целесообразная,
планомерная, социально-координированная,
подчинённая известным правилам
система поведения или затрата
энергии. Этим она обнаруживает свою
полную аналогию с трудовой затратой энергии
взрослым человеком, признаки которой
всецело совпадают с признаками игры,
за исключением только результатов. Таким
образом, при всей объективной разнице,
существующей между игрой и трудом, которая
позволяла даже считать их полярно-противоположными
к друг другу, психологическая природа
их совершенно совпадает. Это указывает
на то, что игра является естественной
формой труда ребёнка, присущей ему формой
деятельности, приготовлением к будущей
жизни. Ребенок всегда играет, он есть
существо играющее, но игра его имеет большой
смысл. Она точно соответствует его возрасту
и интересам и включает в себя такие элементы,
которые ведут к выработке нужных навыков
и умений». [20, 31-42]
Детская
игра - исторически возникший вид деятельности
детей, заключающейся в воспроизведении
действий взрослых и отношений между ними
и направленный на ориентировку и познание
предметной и социокультурной действительности,
одно из средств физического, умственного
и нравственного воспитания детей.
Игра
является предметом изучения различных
наук - истории культуры, этнографии,
педагогики, психологии и так далее.
Известная
теория «избытка сил» Ф.Шиллера и
Г.Спенсера, который дополнил теорию
указаниями на подражание как источник
игры и на упражнение как ее функцию.
Предметом специального исследования
игры животных и человека стали впервые
в работах немецкого философа и психолога
К.Гросса (впервые занимался изучением
игр животных и человека), который развил
предположение об упражняющей функции
игры. Его теория носит название «теории
предупреждения». Это положение удачно
выразил сторонник этой теории В.Штерн,
назвав игру «зарей серьезного инстинкта».
Существенную
поправку к теории Гросса внес К.Бюлер.
Самую игру определял как деятельность,
сопровождающуюся «функциональным удовольствием»
и ради него совершаемую. С новой теорией
выступает голландский зоопсихолог Бойтендайк
(Бейтендейк). Он уделял главное внимание
природе игры. Он связывал основные особенности
игры с характерными чертами поведения,
свойственными детскому организму. Таких
особенностей он выделял четыре: ненаправленность
движений, импульсивность, аффективная
связь с окружающими, робость, боязливость,
застенчивость. Он делает вывод, что игра
всегда связана с каким-либо предметом,
который содержит много новизны и сам
как бы играет с играющими. Существует
три влечения, находящихся за инстинктами:
влечение к освобождению, влечение к слиянию
с окружающим, влечение к повторению.
[5, c.69].
Фрейд,
в свою очередь, указывает на две
формы проявления бессознательного
и изменения действительности, которые
подходят к искусству ближе, чем сон и
невроз, и называет детскую игру и фантазии
наяву. «Несправедливо думать, - говорит
он, - что ребенок смотрит на созданный
им мир несерьезно; наоборот, он относится
к игре очень серьезно, вносит в нее много
одушевления. Противоположение игре не
серьезность, но - действительность. Ребенок
прекрасно отличает, не смотря на все увлечения,
созданный им мир от действительного и
охотно ищет опоры для воображаемых объектов
и отношений в осязаемых и видимых предметах
действительной жизни»
[6,c.209]. В анализе детской игры Фрейд показал,
что и в играх ребенок претворяет часто
мучительные переживания. Ученый отмечает,
что ребенок никогда не стыдится своей
игры и не скрывает своих игр от взрослых.
Однако
заметим, что есть случаи, говорящие
как раз обратное. Дети часто стыдятся
своих игр перед взрослыми
и скрывают их, даже если ничего непозволительного
в них нет. Особенно, когда ребенок
играет во взрослого, присутствие постороннего
мешает ему и заставляет смущаться.