Игровая деятельность детей с интелектуальной недостаточностью

     У детей с интеллектуальной недостаточностью без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность [21]. В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, гак и с общим личностным недоразвитием детей данной категории. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

     У детей с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (С. Я. Рубинштейн [19]).

     Выраженные  отклонения в ходе онтогенетического  развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

     В возрасте 5 – 7 лет дети с интеллектуальной недостаточностью с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

     Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти – шести-летнего возраста с легкой степенью интеллектуальной недостаточности, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым [9].

     Длительное  наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной – ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста [6].

     Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить: быструю исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы; отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания; непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

     Специальная педагогика и психология рассматривает  общение как одно из средств коррекции  нарушений развития, и в отдельных случаях отводят ему первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится единственным способом формирования у него человеческой психики (И. М. Бажнокова [3]).

     Значительная  роль отводится общению в воспитании и обучении детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной степени выраженности. Экспериментально установлено, что основным средством коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является обучение (Л. Л. Катаева; Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева и др.). Современная дидактика определяет обучение как двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью формирования знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется через механизм общения [13; 23].

     Становление и развитие речи у этой категории  детей, как и у нормально развивающихся  сверстников, совершается в неразрывной  связи с овладением различными видами детской деятельности. Потому чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис формирования детской деятельности. Обслуживающий характер речи обусловлен тем, что она возникает и развивается в тесной связи с освоением им, прежде всею, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.

     По  мысли Л. С. Выготского [8], в сюжетно-ролевых играх происходит реализация нереализуемых в жизни стремлений ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Однако осуществление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их.

     Однако  у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью речь не способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания.

     Некоторые исследования свидетельствуют об определенных возможностях продвижения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в речевом развитии. В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в самостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается количество детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательной формой общения. Однако никто из воспитанников не смог овладеть высшей внеситуативно-личностной формой общения [5].

     Весьма  важной является проблема развития мотивации  игровой деятельности и ее использования в качестве средства коррекционно-воспитательной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста. У таких детей необходимо развивать:

1. объективную и субъективную необходимость партнера для достижения общей цели;
2. положительное отношение к игре в целом и длительное проявление интереса к игре и игрушкам;
3. потребность в обществе сверстников и общение с ними;
4. потребность в положительных эмоциях, формирование эмоционального контакта с взрослым, направленности ребенка на сотрудничество с ним;
5. повышение уровня развития навыков совместной деятельности.

     Эмоциональное общение взрослого и ребенка  возникает на основе совместных и  игры и действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой  и ласковым голосом. Взрослый должен ласково прикоснуться к каждому ребенку, погладить его, взять за руку и т.п. В том случае, когда ребенок положительно настроен на взрослого, признает его авторитет, происходит добровольное принятие позиций взрослого. Взрослый исполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости, дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил. При преодолении детьми затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе игры:

• стимулирующая помощь (воздействие взрослого направленное на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений);
• эмоционально-регулирующая помощь (оценочные суждения взрослого, чаще всего одобряющего, подбадривающего характера);
• показ выполнения действий [21, с.78].

ВЫВОДЫ  ПО ГЛАВЕ 

     1. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте и занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников, являясь важнейшей и эффективной формой социализации, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений.

     2. Игровая деятельность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется следующими чертами:

• отсутствие в течение длительного времени интереса к процессу игры и игрушкам;
• отсутствие длительного увлечения, поглощения игрой;
• бедность игровых действий и присутствие большого числа манипуляций, в том числе неспецифических;
• несформированность целостного механизма ролевой игры;
• трудности принятия роли в игре, проявляющиеся в неумении передать характер взаимоотношений между персонажами, их чувства, переживания;
• недоразвитие партнерских отношений в игре;
• выполнение игровых действий без сопровождения речи.

     3. У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются трудности в общении, что связано с отсутствием речевой активности, несформированностью дословесных видов общения с окружающими, неразвитостью предметной деятельности. В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, гак и с общим личностным недоразвитием детей данной категории.

     4. Речь детей с интеллектуальной  недостаточностью характеризуется  запаздыванием появления первых слов; затруднением процесса овладения фразовой речью; отсутствием самостоятельности в речевом творчестве; стойким фонетическим недоразвитием; доминированием в речи имен существительных; недостаточным употреблением слов, обозначающих действия, признаки и отношения; пониженной речевой активностью; бедностью речевого общения.

     5. Дети с интеллектуальной недостаточностью  в основном пользуются 

внеситуативно-познавательной и ситуативно-деловой формами  общения, не прибегая к внеситуативно-личностной форме, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста.

     6. Важнейшим направлением коррекционной  работы с детьми данной категории  является развитие мотивации игровой деятельности. 
 
 

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ 
 

     Принимая  во внимание то, что ведущаяся работа по развитию ролевого поведения в  подавляющем большинстве случаев  не приводит к самостоятельному переносу детьми с интеллектуальной недостаточностью социального опыта в игру, можно предложить специальные формы работы по основным направлениям коррекционного воспитательно-образовательного процесса, позволяющие поднять игровую деятельность на уровень ролевой. Данные формы и методические приемы работы обеспечивают решение ряда задач [7].

     Одной из поставленных задач является формирование собственной позиции ребенка. Зачастую принятие роли детьми в игре не осуществляется из-за того, что исходная собственная позиция ребенка оказывается недоразвитой. Все ее структурные составляющие не сформированы. Так, для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характерно следующее: низкий уровень представлений о себе, о сверстнике; дети не владеют механизмом идентификации себя со сверстником, у них крайне обеднен опыт общения как со взрослым, так и с ровесниками. В связи с этим у детей возникают трудности создания собственной игровой программы, программы для куклы, выполняющей в игре роль ребенка, сложности при прочтении чужой игровой программы, при смене позиции.

     Другая  задача связана с развитием восприятия сверстника как игрового партнера. Несформированность партнерского взаимодействия является еще одним условием, тормозящим развитие ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Нарушенными оказываются все компоненты игрового взаимодействия. Дети имеют слабую игровую программу, не понимают и не принимают игровую программу партнера-сверстника, не умеют согласовывать собственные действия с действиями партнера, а также испытывают дефицит во всех средствах, необходимых для налаживания и поддержания контактов. Психологической причиной этого является то, что, по сути, сверстник выпадает из коммуникативного пространства, уступая по значимости взрослому. Он не становится объектом взаимодействия. На протяжении дошкольного возраста в сознании ребенка с интеллектуальной недостаточностью не происходит выделения сверстника как «значимого другого», «себе равного», такого же, как он сам. Его личная позиция остается непонятной. Поэтому осуществление данной задачи связано с открытием сверстника как объекта взаимодействия, как адресата в процессе коммуникации. Специально следует обучать детей соотнесению собственной программы с программой партнера, изменению индивидуальной программы для нахождения общей линии поведения.