Голос рідної природи ти серцем слухати навчись

Дітей III групи характеризує негативне відношення до моральних  і правових норм. Вони відверто грубі  стосовно батьків, вчителям і однокласникам. Обстановка в родині, як правило, неблагополучна. Для таких дітей характерна дуже слабка успішність. Ізольованість у класі вони компенсують у спілкуванні із собі подібними. Їх відрізняє безвільність, схильність до ефектних спалахів, слабкий розвиток процесів гальмування тощо

При збереженні приблизно  одного механізму виникнення і розвитку на різних вікових ступінях педагогічна занедбаність має свою вікову динаміку, ознаки і прояви.

У дошкільному віці це: неуспішність у рольовій грі як у  ведучому виді діяльності, перевага нескладних по змісту предметних ігор; неспроможність в інших видах діяльності; непідготовленість до майбутнього навчанню в школі, що виражається в невідповідності рівня представлень дитини про навколишнє середовище, віковим можливостям, у дизгармонічності емоційно-вольової сфери, нерозвиненості психічних процесів, чи відсутність слабкої мотивації навчання, пізнавального й іншого видів діяльності; відхилення в поведінковій сфері.

Педагогічна занедбаність молодших школярів характеризується: психологічною і моральною непідготовленістю  до навчання; не успішністю, утрудненістю навчання, наявністю проблем у знаннях, нерозвиненістю пізнавальних інтересів, несформованістю суспільно значимих мотивів навчання, перевагою школярем чи гри іншої діяльності, у якій йому супроводжує успіх; порушеннями в сфері спілкування, зв'язаними з невдачами в навчанні, зі слабкими представленнями дитини про навколишній світ, моральні правила життя колективу, відсутністю навичок спілкування, неадекватною самооцінкою.

Показниками педзапущенности  підлітків є порушення в сфері  відносин, у тому числі до самого себе; порушення в пізнавальній сфері; неправильний, патологічний розвиток характеру, виражений в акцентуаціях (Личко).

Виникаючи в дошкільному  періоді розвитку дитини на поведінковому  рівні, здобуваючи новотвору дидактичного рівня в молодшому шкільному  віці, педагогічна занедбаність переходить у соціально-педагогічну занедбаність у підлітків.

Педзапущеність розвивається поступово, проходячи визначені  стадії, що мають комплекс домінуючих причин, ознак, знання яких дозволяє правильно  діагностувати відхилення і вчасно застосувати систему корекційно-виховних мір. Тому є кілька підходів до опису цих стадій.

Перша стадія педзапущеності розглядається як привертаюча (в основному відповідає дошкільному віку). Вона виникає в результаті неправильного виховання в родині, через помилки вихователів дошкільних установ, що приводять до несприятливого положення дитини в колективі; як результат депривації (психічного стану людини, що виникає в результаті тривалого обмеження його можливостей у задоволенні основних психічних потреб).

Друга стадія - наслідок слабкої психологічної і педагогічної готовності до шкільного навчання. У молодших школярів з'являються початкові форми негативного відношення до норм і правил життя в дитячому колективі. Основна причина - відсутність успіху в діяльності, насамперед навчальної. Джерелами невдач у значній мірі служать недоліки організації навчально-виховного процесу.

Третя і четверта стадії найбільше часто зустрічаються  в підлітковому віці й у старших  школярів. Ці стадії характеризуються поглибленням негативного відношення до норм і правил життя колективу, появою асоціальних тенденцій, що відхиляється поводженням. Визначені провини можуть мати ситуативний характер. Підлітки переживають наслідки своїх дій і усвідомлюють їхній негативний характер, але ще не вміють передбачати небажані результати. Зустрічаються також факти злодійства, нападу на слабких дітей, жорстокості, злісного хуліганства, що переходять у правопорушення і злочини. Часто таке поводження сполучається з перекрученими моральними представленнями. У даному випадку педзапущеність розвивається в тих випадках, коли учні не мають достатніх можливостей для самоствердження в колективах класу, школи. Поводження старших школярів відрізняється більшою скритністю.

Таким чином, можна зробити  висновок, що педагогічна занедбаність закладається, як "фундамент",  ще в раннім дитинстві в дошкільному віці,  і якщо не будуть починатися які-небудь міри,  по її подоланню, то педагогічна занедбаність прогресує і переходить у більш серйозну стадію, на якій відбувається закріплення негативних якостей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.Основні форми і методи роботи вчителя з педагогічно занедбаними дітьми

Перевиховання педагогічно  запущених підлітків і старших  школярів повинне здійснюватися  у відповідності з наступними принциповими положеннями:

По-перше, деформації в розвитку є наслідком комплексу причин:

а) негативного впливу несприятливих сімейних умов,

б) невдач у школі, відриву від шкільного життя і шкільного колективу,

в) асоціального оточення,

 Загальна стратегія виховного впливу повинна діяти і через родину, і школу, і ближнє оточення. Треба зрівнятися, наскільки це можливо, впливати на батьків, спонукувати їх переглянути характер внутрішніх відносин, більше уваги приділяти важкій дитині, порадити батькам ряд конкретних мір у їх відношенні, спільно визначити лінію поводження. Необхідно, щоб і школа змінила своє відношення до важкого учня, перестала вважати його непоправним, знайшла шлях індивідуального підходу до нього, залучила його в загальні справи колективу. Більш того, якщо розлад у родині зайшов так далеко і істотні зміни там неможливі, школа повинна компенсувати недоліки сімейного виховання. Нарешті, варто впливати і на найближче оточення важкого школяра, спробувати перебувати спрямованість його компанії, залучити її до суспільно корисних справ, а якщо це не вдасться, то відвернути школяра від компанії, відгородити його від дурного впливу.

По-друге, ліквідувати  педагогічну занедбаність. Коректувати  особистість неможливо силами одних  лише вчителів, силами тільки школи. До цієї роботи, крім школи, повинні бути притягнуті родина, дитячі організації, позашкільні установи, актив класів, громадські організації. І при всіх умовах треба лише спиратися на здоровий дитячий колектив, діяти спільно з ним, через нього. Тільки спільними зусиллями при єдності виховних впливів можна вирішити зазначену задачу.

По-третє, основним засобом  перевиховання повинна бути правильна  організація життя і діяльності важкої дитини. Треба пам'ятати, що моралі, нотації не дуже діючі засоби виховання  педагогічно запущеної дитини, тому що в нього давно уже виробилося упередження, недовірливе відношення і скепсис стосовно слів вихователя. Це не виключає того, що задушевна розмова в атмосфері щирості, довіри і доброзичливості може принести велику користь.

По-четверте, перевиховання не можна розуміти тільки як усунення викорінювання чогось, боротьбу з недоліками і пороками. Перевиховання – це і формування розвитку позитивних звичок, рис і якостей, ретельне культивування здорових моральних тенденцій.

По-п'ятие, необхідно утягнути важкого школяра в процес самовиховання, організувати боротьбу його самого з власними недоліками. Формування особистості важковиховуваного є сполучення перевиховання зі звичайними мірами виховання і самовиховання. Інакше кажучи, важкий підліток не повинний бути пасивним об'єктом виховних впливів, необхідна активізація його особистості, використання її здорових моральних сил для боротьби з власними недоліками.

Що стосується груп з  асоціальною спрямованістю, що складаються  з важких підлітків, те можливі у відношенні їхні дві лінії поводження. Можна протиставити цим стихійним малим групам захоплюючі справи організованих груп у тих же дворах і на тих же вулицях, що володіли б притягальною силою у відношенні підлітків. Можна не протиставляти організоване життя в дворі стихійного життя групи, а залучити її цілком до цікавої, захоплюючої справи, здатному запалити підлітків, не руйнуючи сталих дружніх зв'язків між хлопцями, переключити активність і енергію групи теж в активне, але суспільно корисне русло. Конкретні міри залежать від характеру і спрямованості стихійно сформованих груп, від її стійкості, що закріпилася системи взаємин і т.д.

Звичайно, не можна розраховувати  на те, що за порівняно короткий час  можна цілком виправити особистість  важких хлопців, ліквідувати такі відносно стійкі риси, як брутальність, упертість, лінь, цинічне відношення до моральних принципів, розхитаність, недисциплінованість. Але якщо подібна робота з важкими школярами не буде епізодом, то суспільно здорова діяльність поступово приведе до того, що організованість витисне розхитаність, наполегливість – упертість, суспільна мораль витисне помилкову мораль групової егоїстичної солідарності, помилкова романтика жаргону, грубої фізичної сили, правопорушень поступиться місцем романтиці творчості, спортивної боротьби, романтиці походів, нічних привалів, товариської взаємодопомоги.

Не можна недооцінювати  і ролі індивідуального шефства  як одного з методів перевиховання  важких школярів. Умови успішності роботи такі: шеф повинний бути авторитетною людиною для важкого підлітка, прикладом для наслідування в моральній області, мати саме такі якості, яких не вистачає даному школяреві, бути добре інформованим про життя, навчання, інтереси, друзях свого підопічного, володіти відомими педагогічними якостями: тактом, чуйністю, педагогічними знаннями й уміннями і, нарешті, мати час і бажання, щоб шефство носило характер систематичних зустрічей, постійного спілкування шефа і підшефного.

Індивідуальний підхід і виховання в колективі, через  колектив не суперечать один одному. Педагогу насамперед необхідно добре знати дітей, бачити в кожнім з них індивідуальні, своєрідні риси. Чим краще розбирається вихователь в індивідуальних особливостях школярів, тим вірніше він може організувати навчально-виховний процес, застосовуючи виховні міри відповідно до індивідуальності вихованців.

Індивідуальний підхід припускає в першу чергу знання й облік індивідуальних, специфічних  умов, що вплинули на формування тієї чи іншої риси особистості. Це потрібно знати тому, що тільки розуміючи природу того чи іншого особистісного прояву, можна правильно реагувати на нього.

Індивідуальний підхід припускає і знання спонукальних причин учинків школярів. Розходження в мотивах дій визначають і розходження виховних заходів, що повинні бути здійснені в зв'язку з тим чи іншим вчинком учня. Школяр ударив товариша. Чи можна правильно реагувати, не з'ясувавши мотиву цього вчинку. Звичайно, такий учинок вимагає осуду. Але кваліфікувати його випливає по-різному, у залежності від того, наприклад, чи вдарив учень чергового по класі за зроблене зауваження, чи реагував на образу з боку чи однокласника, нарешті, намагався захистити добре ім'я дівчинки-однокласниці.

Здійснюючи індивідуальний підхід, варто пам'ятати, що на учнів  по-різному впливають заохочення. Одного учня корисно похвалити, тому що це зміцнює його віру у свої сили; стосовно іншого від похвали краще  утриматися, щоб не привести його до самозаспокоєння, самовпевненості. Дорівнює і підкреслення недоліків учня може зіграти негативну роль стосовно невпевненого в собі дитині і позитивну, якщо школяр занадто самовпевнений і несамокритичний.

Індивідуальний підхід виражається й у застосуванні міри і форми покарання. На одних школярів діє простий осуд, на інших подібні форми осуду враження не роблять і сприймаються як чи поблажливість м'якотілість вихователя. Стосовно таких школярів варто застосовувати більш строгі міри стягнення. Але при цьому необхідна ясне мотивування більш високої міри стягнення (щоб у школярів не виникло думки про непослідовність і несправедливість учителя).

Особливе  значення в роботі з педагогічно занедбаними школярами мають три моменти:

1) у спілкуванні з  ними дуже важливо тепле, серцеве, доброзичливе відношення. Озлобленості, підозрілості, недовірливості підлітка треба протиставити доброту, щиросердечну теплоту і м'якість;

2) вихователю необхідно  уміти виявляти те позитивне,  що мається в особистості кожного школяра, навіть самого важкого, самого педагогічно запущеного і намагатися обпертися на це позитивне в роботі з його перевиховання. Позитивне в особистості занедбаного школяра побачити не так легко: з одного боку, воно часто сховане, знаходиться не на поверхні, а з іншого боку – вчителю інший раз і суб'єктивно важко змусити себе з цієї позиції придивитися до учня, який приносить багато. Іншим учителям просто не хочеться бачити щось гарне в поганому учні, а деякі вважають, що є учні «узагалі погані», в особистості яких не може бути нічого гарного. Зрозуміло, ця думка помилкова.

Виявити і використовувати  те позитивне, що мається в особистості будь-якого важкого школяра, не завжди легко, зате цей прийом виховання дуже ефективний і цілком винагородить учителя за витрачену працю. Психологічна дія цього прийому двостороння. По-перше, важкий школяр часто щиро переконаний у тім, що він поганий, що в нього нічого гарного не вийде. Свідомість своєї непоправності і неповноцінності негативно впливає на його поводження. Коли ж за допомогою дорослих дитина відкриває в собі що те позитивне, гарне, те ця свідомість доброчинна діє на його вчинки. Побачивши в себе щось гарне, уже не хочеться продовжувати робити дурне. По-друге позитивні сторони особистості важкого учня відкривають можливість прилучити його до відповідного цікавій для нього діяльності, а це не залишає в нього ні часу, ні бажання займатися негожою діяльністю;

3) нерідко гарні результати  дає відкрито довіра, що виражається,  до моральних сил важких підлітків.  Підлітки дуже цінують те, що їм довіряють, незважаючи на їхню погану славу, дурну репутацію, довіряють їм, яким ще ніхто нічого не довіряв. Утім, підозрілі підлітки іноді з працею вірять у те, що їм дійсно довіряють, що ця довіра щира. Вони відносяться до зробленої довіри насторожено, як до чергової спроби впливати на них, до чергового виховного прийому. А якщо у важкого підлітка вже склалася установка протидіяти усякому вихованню, те і довіра піддається тієї ж долі.

Існує три умови, при  яких ставка на довіру виявляється виправданою:

• перша умова: як уже відзначалося, - довіра повинна бути природним і невимушеним, а не явно штучним прийомом. Підліток повинний повірити в щирість вихователя і правильно сприйняти сам факт вираженого йому довіри;
• друга умова: учитель повинний бути більш-менш упевнений у тім, що дурні риси в школяра не укоренилися настільки, щоб зовсім заглушити здорові моральні тенденції;
• третя умова: учитель, зробивши довіру учню, не повинний займати позицію пасивного споглядальника результатів свого експерименту, а терпляче і тактовно допомагати школяреві освоїтися з новою роллю, постійно тримати такого учня в центрі уваги, вчасно надавати йому допомогу і підтримку.