Формы организации педагогического процесса

     Все это позволяет в полной мере определить те формы обучения, которые дают возможность учащимся с различными личностными качествами адаптироваться внутри класса. Эту задачу может  выполнить групповое обучение, т.к. потенциал работы, предоставляемый групповой формой обучения, позволяет активизировать деятельность школьников, создает условия для выбора задач, соответствующих особенностям учащихся, разрешает проблему индивидуального подхода к каждому, предлагая своеобразные домашние задания и консультирование.[5, с. 56-57] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2. Общая характеристика классно-урочной системы. 

           Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом педагогики» — великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским.

     Классно-урочной  системе присущи следующие характерные черты:

1. В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания.
2. Основной формой обучения является урок — отрезок обучения в 40—45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса.
3. Все содержание образования делится на отдельные предметы.
4. Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.
5. Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

     Изобретение классно-урочной системы, представляющейся нам сейчас естественной и очевидной, в свое время было революцией в  образовании, которую сравнивают с  изобретением колеса в технике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более школьников). Что же касается высшего образования, то уже в первых университетах Европы, начиная с XIII —XIV вв., существовали коллективные формы обучения — лекции и семинары.

     Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения — сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40 — 45-минутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения

     Но  все же неоспоримым преимуществом классно-урочной системы является сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм учебно-воспитательной работы.

     Массовые  формы используются главным образом  при организации внеучебной работы.  Они предполагают участие большинства учащихся или их представителей. Это утренники, школьные вечера, праздники, конкурсы,  олимпиады, КВНы, конференции, субботники и т.п. Критериями эффективности  массовых  форм  организации  педагогического процесса являются количественный охват школьников, четкость и организованность в  процессе  проведения,  активность  учащихся  и, главное, достижение воспитательно-образовательных целей. 
      Групповые формы целесообразно подразделять на учебные и внеучебные. К учебным относятся урок, школьная лекция, семинар, экскурсия,  лабораторно-практическое  занятие,  которые  ниже  будут рассмотрены  подробно.  Групповая  внеучебная работа проводится с учащимися одного или разных  возрастов,  объединенными  общностью интересов. Обычно это кружки, клубы, спортивные секции, организуемые с целью углубления  познавательных  интересов  и  расширения кругозора  (предметные кружки,  клуб любознательных "Почемучка" и т.п.);  совершенствования трудовых умений и  навыков  и  развития технического творчества ("Умелые руки",  конструкторский, авиамодельный кружки  и  т.п.);  развития  художественных  способностей (танцевальный,  хоровой  кружки,  вокальная группа,  литературный клуб и т.п.); совершенствования спортивного мастерства и укрепления здоровья (спортивные секции, сборные школы по какому-либо виду спорта и т.п.);  активизации общественной  деятельности  (клуб интернациональной  дружбы,  клубы  "Юный  историк",  "Прометей" и т.п.).  Показателями эффективности групповых форм организации  внеучебной работы являются стабильный состав кружка,  секции;  заметные коллективные достижения, признаваемые окружающими. 
        Основной формой  индивидуальной учебной работы являются консультации в сочетании с дополнительными  занятиями.  В  последние годы  широкое  распространение  получает  индивидуальная работа с учащимися в форме репетиторства по  всем  или  некоторым  учебным предметам.  Индивидуальная внеурочная воспитательная работа организуется с целью развития способностей,  склонностей и  дарований отдельных учащихся.  Это могут быть занятия художественным чтением,  сольное исполнение песен,  обучение игре на музыкальном инструменте и т.п. Критерием эффективности индивидуальных форм организации обучения и воспитания являются поступательные  позитивные изменения в знаниях, умениях, поведении, отношениях воспитанника, т.е. в личности в целом. 
      Дополнительное образование (внешкольная образовательно-воспитательная работа), организуемое также через массовые, групповые и индивидуальные формы, строится на условиях добровольного участия, активности и самодеятельности детей с учетом их возраста и  интересов. Она осуществляется через дома детского творчества, детские технические,  натуралистические, краеведческие станции, музыкальные, спортивные, художественные школы, библиотеки, кружки, клубы, секции при домоуправлениях и т.п.[7.]  
 
 
 
 
 
 

     3. Урок как основная  форма организации  обучения в школе.

     Урок  — основная структурная единица  учебного процесса в школе. Она характеризуется  постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения).

     Несмотря  на неоспоримые преимущества коллективного  обучения, уроку присущи, тем не менее, и серьезные внутренние противоречия. Нужно особо подчеркнуть, что речь идет не о непродуманных и нерациональных вариантах урока, а об уроке как таковом, о самой форме классно-урочного обучения.

     Первое  противоречие — между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы (консультаций, дифференцированных заданий) для наиболее слабых и наиболее сильных учащихся.

     Второе  противоречие — между регулярностью  прямой (от учителя к ученику) и  нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получают от учителя информацию, задания, указания, инструкции, учитель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом, подходом; сам же учитель только выборочно, во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самостоятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о работе, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого значительно снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок, и прежде всего непопаданий «в зону ближайшего развития» ученика.

     Третье  противоречие — между задачами развития разносторонней активности, в том  числе практически преобразующей, задачами включения школьников в реальную жизнь и подготовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимущественно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае мыслят и чувствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности коллективное обучение на уроке способствует мало.

     Четвертое противоречие — между реальным объемом  конкретного учебного материала, времени, необходимым для его изучения, и стандартным «размером», временными рамками урока. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и неоднозначно оцениваемые «погружения» в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество времени.

     Чтобы урок был эффективным, педагог должен находить способы постоянного разрешения его ведущих противоречий. От степени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависят гармоничность урока, всей системы уроков, а в конечном счете эффективность обучения.

     Наконец, следует указать еще на некоторую искусственность урочной формы обучения. В реальной жизни ребенок общается не только со сверстниками, но и со старшими и младшими детьми, радуется, огорчается, переживает разнообразные жизненные ситуации. На уроке он должен «отключиться» от реального мира, уйти в иной, в чем-то искусственный мир, что не всегда получается, особенно у младшего школьника. А быть может, это вообще далеко не всегда продуктивно. Не случайно в гуманистической педагогике принцип связи обучения с жизнью трактуется не в узкоприкладном ключе (опереться на жизненный опыт и научить применять знания), а в нравственно-созидающем, воспитательном плане: урок как кусок жизни, который ребенок должен прожить полноценно со всеми своими заботами и радостями (Ш.А. Амонашвили).

     В разрешении этого очень важного  для организации обучения противоречия между условностью школьного  обучения, его отрешенностью от живой  жизни и сложностью, полнокровностью  самой жизни, в том числе духовной жизни школьника, — один из главных  резервов подлинно гуманного продуктивного обучения. Характерно, что всякий раз, когда заходила речь о замене урока иными формами обучения, у урока находились внутренние резервы совершенствования, более современные и совершенные способы разрешения его противоречий.

     Поскольку урок вбирает в себя и реализует  представления о целях обучения, его содержании и методах, он оказался достаточно динамичным, способным впитывать  то новое, что появляется в теории и практике обучения.

     Укажем  на важнейшие, на наш взгляд, пути и факторы обновления этой старой формы обучения, имеющей уже 350-летнюю историю.

1. Углубленное понимание целей урока. В системе развивающего обучения на уроке задаются и решаются образовательные (овладение конкретным материалом и способами деятельности), развивающие (формирование и развитие способностей и иных качеств личности) и воспитывающие (формирование ценностей и отношений) задачи. Нередко совокупность этих задач именуют триединой целью обучения.
2. Совершенствование средств и способов организации деятельности учащихся на уроке на основе современного понимания сущности и характера обучения:

• гармоническое сочетание познания, практической деятельности и общения на уроке;

• постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности;
• сочетание индуктивных и дедуктивных способов работы над материалом с усилением последних по мере накопления у учащихся жизненного и познавательного опыта;
• использование современных способов передачи информации, в том числе аудиовизуальных средств;
• усиление удельного веса практических работ в структуре самого урока;
• преодоление ориентации на «среднего» учащегося, возможность выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в последующей домашней работе, в лабораториях, учебных кабинетах, библиотеках, дома.

     3. Поиски гибкой и вариативной структуры и расширение типологии урока. Традиционно урок сложился как четырехэлементная структура, включающая проверку домашнего задания или опрос, объяснение или изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. Такая структура логически обоснована и вполне имеет право на существование. Однако нередко целесообразно осуществлять на уроке не все его этапы, а сосредоточиться только на одном из них: повторении, учете знаний, анализе нового материала, упражнениях, обобщениях, проверке усвоенного. Тогда наряду с традиционным четырехэлементным уроком, получившим название комбинированного, планируются и проводятся иные типы уроков — урок повторения, урок изучения нового материала, обобщающий урок, урок упражнений и практического применения изученного.

     Традиционно типология уроков чаще всего строилась  на основе полноты представленности (состава) его структурных элементов. При таком подходе выделяют следующие  типы уроков: вводный, изучения нового материала, закрепления знаний и упражнений (выработки и совершенствования умений и навыков), повторительно-обобщающий, контрольно-проверочный. И конечно, наиболее распространенный — комбинированный урок, содержащий все или несколько структурных элементов.

     По  ведущему методу выделяют урок-лекцию, урок-диспут, киноурок (или видео-), игровой урок, урок-путешествие и др.

     Наконец, по дидактическому замыслу (подходу) наряду с традиционными видами урока (комбинированным, информационным, проблемным) выделяют урок объединенного типа («липецкий»), интегрированный (межпредметный) урок, проблемный урок и ряд других.