Широкую известность в конце 50-х — начале 60-х годов нашего столетия приобрел так называемый липецкий урок. Учителя  г. Липецка, основываясь на теоретических  разработках сторонников активного обучения (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) и по-своему их интерпретируя, предложили совместить структурные этапы обучения (повторение, изучение нового, закрепление, упражнения) и разделить его на этапы в соответствии с выделенными «блоками», порциями учебного материала. Каждый этап урока — это изучение блока, содержащего определенную порцию информации. Он включает и повторение пройденного (по связям с новым), и изучение нового, и его закрепление. Весь урок проводился активными методами, учащиеся участвовали в беседе, выполняли упражнения, комментируя их, писали небольшие самостоятельные работы, участвовали в мини-дискуссиях и в конце урока получали оценку за весь труд на уроке - итоговый поурочный балл.

     Липецкий  урок в той форме, в которой  он возник и широко пропагандировался, не прижился из-за дробности и частой смены видов деятельности, что мешало сосредоточиться, думать, искать решения, и из-за стремления его авторов сделать такой урок (его назвали «смешанным» или уроком объединенного типа) новым шаблоном взамен шаблона прежнего, комбинированного урока. Однако был дан импульс к поиску активных и гибких форм проведения урока, стимул к развертыванию методического творчества.

     Более завидной оказалась судьба другого  новшества — проблемного урока, возникшего сначала в опыте учителей Татарстана, где министром образования, теоретиком и организатором этого вида обучения был известный ученый-педагог М.И. Махмутов, а затем распространившегося по стране.

     Проблемный  урок обладает структурой, соответствующей  этапам поисковой деятельности: постановка (или совместное выдвижение) проблемы, актуализация или приобретение недостающих для решения знаний, выдвижение гипотез, поиск замысла, вариантов возможного решения, осуществление и проверка решения. На проблемном уроке имитируется ситуация научного или практического поиска, развивающая творческие качества личности обучающихся.

     Можно указать и на многие другие направления  совершенствования урока, поскольку  в нем синтезируется весь учебный  процесс. Урок, как зеркало, отражает и новые взгляды, и новые средства обучения. Уже давно вошли в жизнь киноуроки, уроки в виде школьной лекции, мини-игры. В последние годы все чаще практикуются интегрированные (межпредметные) уроки. На уроке приобрела права гражданства наряду с фронтальной работой, когда учитель работает сразу со всем классом, групповая и индивидуальная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися.[1. c134-139 ] При  фронтальном обучении педагог  управляет  учебно-познавательной деятельностью всего класса,  работающего над единой задачей.  Педагогическая эффективность фронтальной работы  во  многом зависит  от умения учителя держать в поле зрения весь ученический коллектив и при этом не упускать из виду работу каждого  ученика. Ее  результативность  неизменно повышается,  если учителю удается создать атмосферу творческой  коллективной  работы,  поддерживать внимание  и  активность школьников.  Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока,  однако она, будучи ориентированной, на среднего ученика, должна дополняться групповыми и индивидуальными формами. Групповые формы  подразделяют на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы  учебной  работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся.  При бригадной форме организуется деятельность  специально  сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. При кооперативно-групповой форме  класс  распределяется на группы,  каждая из которых выполняет лишь часть общего,  как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются учителем в зависимости  от  учебных  возможностей,  обучаемости,  сформированности учебных навыков,  скорости протекания познавательных процессов  и по  другим  основаниям.  К  групповым относят также парную работу учащихся.  Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно,  так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.  
Индивидуальная работа  учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает непосредственного  контакта с другими учениками и по своей сущности не что иное,  как самостоятельное выполнение  учащимися  одинаковых  для всего класса или группы заданий.  Если ученик выполняет по указанию учителя самостоятельное задание,  как правило учитывающее его учебные  возможности,  то такую форму организации работы называют индивидуализированной.  С этой целью могут применяться специально разработанные карточки.  Когда же учитель специально уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно,  такую форму учебной работы называют индивидуализированно-групповой.В современной  практике  школы используются преимущественно две общие организационные формы:  фронтальная  и  индивидуальная, реже используется  групповая  работа. [7.] 
 
 
 
 

     4. Другие формы организации  обучения в школе.

     В современной школе настолько  сильна традиция классно-урочной организации  обучения, что многим другим, причем самым разнообразным, формам учебной  работы стремятся придать урочную  форму. Так появляются урок-игра, урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-диспут и т. п. И все же многие виды полезной деятельности или невозможно осуществить за партой, или просто нельзя уложить в 45 минут. Их и именуют «другими» (в отличие от урока), иногда дополнительными формами учебной работы.

     Экскурсия — форма обучения, сопряженная с выходом за пределы школы для изучения предметов и явлений в их естественном виде. Задачи проведения экскурсий разнообразны: наблюдение за объектами для расширения познавательной базы, для анализа, обобщения знаний и знакомства с их практическим использованием. Разнообразны и виды экскурсий: наблюдения за процессами, встречи с людьми, которые выполняют общественные и государственные функции, являются носителями народных традиций, свидетелями исторических фактов.

     Экскурсии могут быть предметными и комплексными (межпредметными). По тематике они могут носить историко-краеведческий (экскурсии в музей), художественно-образовательный (картинная галерея, памятники архитектуры), производственный (лаборатории, предприятия), экономико-правовой характер (органы власти и управления) и т.д.

     Любая экскурсия должна быть подготовлена педагогом: выяснена обстановка на месте, проведены предварительные встречи  и инструктаж тех, кто будет вести  экскурсию, определен маршрут и  объекты, подлежащие изучению. Учащиеся должны получить конкретные задания и формы отчета об их выполнении. Результаты экскурсии обязательно используются в дальнейшем обучении.

     Консультации  проводятся для проработки неясных учащимся или трудных для них вопросов. Особенно нуждаются в них отстающие в учении школьники и те ученики, которые ведут самостоятельный исследовательский поиск или углубленно изучают какой-либо предмет, проблему.

     По  мере необходимости могут проводиться  дополнительные занятия для группы учащихся, нуждающихся в помощи или тренировке, а также индивидуальные дополнительные занятия и консультации. Однако эти виды занятий должны быть строго регламентированы, согласованы с учебной частью, чтобы избежать увеличения учебных нагрузок, не превысить лимит часов, утвержденный Министерством образования.

     Особую  группу форм дополнительных занятий  по предмету представляют предметные кружки, научные общества, творческие объединения школьников, а также  периодически проводимые конференции, конкурсы, олимпиады, смотры, декады и  т. д.

     Неотъемлемой частью традиционного обучения выступает домашняя подготовка учащихся. В 60-е годы прошлого столетия стал пропагандироваться опыт организации обучения без домашних заданий, когда вся работа над материалом завершается на уроке. Опыт не прижился, ибо домашняя работа не только позволяет закрепить материал, поупражняться, но и способствует выработке навыков самостоятельной познавательной деятельности. Нужно, однако, напомнить, что нельзя перекладывать на домашнюю подготовку то, что необходимо сделать в классе, под руководством педагога: введение и анализ основных понятий и идей, знакомство с новыми процедурами деятельности. Домашняя подготовка учащихся должна не подменять, а завершать работу, выполненную в классе. Домашнее задание следует дозировать по времени (от 1 часа в начальных классах до 3 часов в выпускных), не допуская перегрузки учащихся; оно должно быть хорошо объяснено и, как правило, не требует помощи взрослых.

     Внеурочные  формы организации обучения должны органически дополнять урок и  составлять систему работы, предусмотренную тематическими и календарными планами.[1. c 143-144]

     К вспомогательным формам организации  педагогического процесса относятся  те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в  соответствии  с  их склонностями.  К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача - углубление и расширение знаний,  развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Факультатив работает по определенной программе,  которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические,  реферативные работы,  проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.). Занятия в кружках и клубах по интересам,  так же как  и  факультативные  занятия,  предполагают  определенную программу деятельности.  Однако она менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности,  развития инициативы и самодеятельности детей,  романтики и игры,  учета возрастных  и индивидуальных особенностей. Наряду с постоянно действующими формами  организации  внеучебной  деятельности  большое  значение  в структуре целостного педагогического процесса имеют и эпизодические мероприятия, такие, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п. [7.] 
 
 
 

     Заключение

     Одним из серьезнейших недостатков всей системы отечественного образования до сих пор остается неизживаемый «знаниевый подход» («знаниевая парадигма») – обучающийся по-прежнему рассматривается как бы в роли «копилки», в которой накапливаются знания, умения, навыки. Между тем, учение необходимо рассматривать как активную деятельность обучающегося по самоизменению. Таким образом, принципиально новый подход ко всей постановке учебно-воспитательного процесса в современных социально-экономических условиях заключается в том, чтобы ответить на один вроде бы простой, но очень существенный для всей российской школы вопрос: учащегося, студента, слушателя учат, или он учится?

     Ответить  на этот вопрос поможет использование формы организации, которые мы рассмотрели. Здесь важны не только сами формы, но и их комбинации, использование как основных, так и сопутствующих форм.

     Сопутствующие формы организации обучения позволяют  обучающимся глубоко и разнообразнее  познавать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.

     В заключении можно сказать, что только рационально сочетание традиционной классно-урочной системы обучения и нетрадиционных форм позволит организовать процесс обучения таким образом, чтобы обучающиеся были мотивированны на получение образования и самооценку. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  литературы 

1. В.И. Загвязинский – Теория обучения: Современная  интерпретация: Учеб. пособие для  студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001-192 с.
2. В.А. Ситаров – Дидактика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с.
3. П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов – Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 212 с.
4. Л.В.Куриленко – Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов: Учебное пособие. Самара: Изд-во «Самарский университет»,1998.95 с.
5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: П 24 Учеб. для студ. высш. и сред. Учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 512 с.

6. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

7.  Сластенин  В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

8.    Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология.  М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с