Формирование способов словооброзования у детей старшего дошкольного возраста

fy">     Двойной контакт словообразования - с лексикой и грамматическим строем - находит свое выражение в многообразии способов образования слов. Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже[22, с. 19].

     I Морфологический

     1. Аффиксация:

     - префиксальный способ,

     - суффиксальный способ,

     - префиксально-суффиксальный способ.

     2. Безаффиксальный способ;

     3. Словосложение;

     4. Аббревиация;

     II Морфолого-синтаксический;

     III Лексико-семантический;

     IV Лексико-синтаксический.

     Названные способы имеют не тождественную  роль в процессе словообразования. Наиболее важный - морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный).

     Формирование  речи, а именно монологической и  диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.

     Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи[7, с. 36]:

     1) Речь - это наиболее совершенное  емкое, точное и быстродействующее  средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

     2) Речь служит орудием осуществления  многих психических функций, поднимая  их до уровня ясного осознания  и открывая возможности произвольно  регулировать и контролировать  психические процессы. В этом  состоит внутрииндивидуальная функция  речи;

     3) Речь представляет отдельному  человеку канал связи для получения  информации из общечеловеческого  социально-исторического опыта.  В этом состоит общечеловеческая  функция речи.

     Функции речи отражают ступени реального  процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической. Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

     Каждая  из трех функций речи в свою очередь  разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной  функции различаются функции  сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

     Коммуникативная функция речи является исходной и  основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения  и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

     Речь  автономная детская. Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме "слова" ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, "коко" вместо "молоко", "кика" вместо "киска" и пр.). Характерными особенностями являются[7, с. 39]:

     1) ситуативность, влекущая за собой  неустойчивость значений слов, их  неопределенность и многозначность;

     2) своеобразный способ "обобщения", основанный на субъективных чувственных  впечатлениях, а не на объективных  признаках или функциях предмета (например, одним словом "кика" могут обозначаться все мягкие  и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый  мишка, кошка);

     3) отсутствие флексий и синтаксических  отношений между словами. 
Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая "подстраивание" под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.

     Речь  внутренняя. Беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.

     Внутренняя  речь является важным и универсальным  механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической  речи - разговора дошкольника с  самим собой вслух во время  игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преобладанием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя.

     Речь  эгоцентрическая. Состоит в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника.

     Ж. Пиаже характеризовал ее как[14, с. 29]:

     а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

     б) Речь со своей точки зрения без  учета позиции собеседника.

     В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической  речи от "Речи для себя" (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. "Речь для себя" образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. "Речь для себя" полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.

     Развитие  речи проходит три этапа[21, с. 17].

     1. Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

     2. Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

     3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

     Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное  накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным  числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.

     К началу 3 года у детей формируется  грамматический строй речи. К концу  дошкольного возраста дети практически  владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются письменная речь, чтение. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной. 
 

1.3. Формирование словообразовательных  навыков у старших  дошкольников 
 

     В современной педагогической практике наблюдается весьма противоречивая картина состояния обучения детей этого возраста связной речи. С одной стороны, во многих дошкольных образовательных учреждениях занижаются возможности детей от 4-х до 5-ти лет в овладении родным языком, обучение связной речи ограничивается только рамками диалога или пересказом хорошо знакомых сказок и рассказов, описанием отдельных предметов, с другой - неоправданно переносятся содержание, формы и методы обучения связной речи старших дошкольников в средние группы. Такой подход отражен и в ряде многочисленных вариативных программ.

     Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями массовой практики в методике формирования связности  речи детей среднего дошкольного  возраста и ее недостаточной разработанностью

     Старших дошкольников продолжают обучать тем  грамматическим формам, усвоение которых  вызывает у них трудности: согласование прилагательных и существительных (особенно в среднем роде), образование  трудных форм глагола (в повелительном  и сослагательном наклонении).

     Необходимо  дать ребенку полную ориентировку в  типичных способах словоизменения и  словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к  языку, его грамматическому строю, критическое отношение к своей  и чужой речи, желание говорить правильно.

     У детей развивается умение из ряда слов выбрать словообразовательную пару (те слова, которые имеют общую  часть, -- “учит”, “книга”, “ручка”, “учитель”; “рассказ”, “интересный”, “рассказывать”) или образовать слово по образцу: веселый -- весело; быстро... (быстрый), громко... (громкий).

     Дети  находят родственные слова в  контексте. Например, со словом “желтый”: “В саду растут (желтые) цветы. Трава  осенью начинает... (желтеть). Листья на деревьях... (желтеют)”.

     У детей развивается умение образовывать существительные с увеличительными, уменьшительными, ласкательными суффиксами и понимать различие смысловых оттенков слова: береза -- березка -- березонька; книга -- книжечка -- книжонка. Различение смысловых оттенков глаголов (бежал -- забежал -- подбежал) и прилагательных (умный -- умнейший, плохой -- плохонький, полный -- полноватый) развивает умение точно и уместно использовать эти слова в разных типах высказывания.

     “Кто  у кого”

     Цель: соотносить название животных и их детенышей, подбирать действия к названию животных.

     Ребенок рассматривает рисунки (рис. 6) -- животные с детенышами: курица и цыпленок клюют зернышки (или пьют воду), кошка  и котенок лакают молоко (вариант -- играют клубочком), собака и щенок  грызут кость (вариант -- лают), корова и теленок щиплют траву (вариант -- мычат), лошадь и жеребенок жуют сено (вариант -- скачут), утка и утенок плавают (крякают).

     — Назови животных и их детенышей.

     — -- Подбери определения к названиям детенышей животных: скажи, какая курица (кошка, собака, корова, утка, лошадь), какой цыпленок (котенок, щенок, теленок, жеребенок, утенок)?