Формирование словаря у детей старшего дошкольного возраста (эмоционального)

   Развитие речи и речевого общения  в значительной мере обусловлено  эмоциональной чувствительностью  ребенка к взаимодействиям взрослого:  тону общения, тембру, просодике высказываний. Речь взрослого, адресованная ребенку, несет информацию о мире, «втягивает» ребенка в мир человеческих значений и смыслов.

   Одним из условий развития  языка эмоций является игра. Л.  С. Выготский характеризует игру  не как простое воспоминание о пережитом, а как творческую переработку пережитых впечатлений, комбинирование их, и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Игра является средством проникновения в социальную жизнь, с помощью игры ребенок вживается в закрытый мир – мир чувств, переживаний. Действуя в воображаемой ситуации, перевоплощаясь, ребенок присваивает его черты, испытывает его чувства,  
 

сознавая  при этом аффект изображаемого персонажа.   (8)

   Сопереживание, сочувствие начинается с того, что ребенок моделируя свою роль, изображает при этом эмоциональное состояние (радость, грусть и т.д.). Реальность этих действий приводит к появлению у ребенка физиологических изменений, характерных для эмоций. «Иными словами, переживания другого человека при такой игре буквально накладываются, вживляются в собственные внутриорганические, интероцептивные и поэтому непосредственно чувствуемые базальные компоненты эмоций». В игре ребенок усваивает общественно выработанный язык чувств – название и описание эмоций, характеристики экспрессий и др. Это позволяет ребенку структурировать, оформить аморфные, смутные представления в воображаемой ситуации, выделить смысл своих действий   и в дальнейшем ориентироваться на него в построении собственного поведения.    (1)

   Усвоение языка эмоций, способность  ребенка к пониманию своих  чувств и чувств другого человека, к сопереживанию многие исследователи  связывают с развитием эмпатии  (В. А. Петровский, Д. П. Стрелкова  и др).

   Стрелкова отмечает, что при сопереживании ребенок откликается не только на то, что было в его прошлом опыте, но и на то, что может быть в будущем.    (13)

   В. А. Петровский, рассматривая  проблему эмоциональных устремлений  детей в контакте с воспитывающим  взрослым, говорит о двух фондах (в системе) обучения – «хочу» и «могу» - поддерживающих друг друга, переходящих друг в друга и составляющих такую форму активности, через которую ребенок приобщается к кругу общечеловеческих ценностей. Уровень «хочу» соответствует эмпатии, самопринятию, самочувствию, «вчувствованию», эстетическому переживанию. Уровень «могу» - язык эмоций, эмпатийному языку, который имеет свою специфику и, в тоже  
 

время, состоит из простейших элементов  языка эмоций. В работах, посвященных развитию эмпатии, рассматривается этот процесс как приобщение к нравственным, общечеловеческим идеалам.

   Таким образом, мы видим, что  предпосылки успешного усвоения  названий эмоций является развитие  общения и эмоциональной сферы  ребенка в условиях положительного  влияния семьи, игровой деятельности, приобщение ребенка к нравственным идеалам.    (10)

   М. И. Лисина выявила закономерность  между уровнем общения и развитием  способности ребенка использовать  в своей речи слова, отражающие  его эмоциональные переживания.  По данным автора, при внеситуативно-личностной форме общения отмечается активное использование глаголов со значением эмоционального и аффективного действия и прилагательных со значением эмоционального свойства.

   По мнению исследователей, ребенок  в возрасте 24 месяцев может различать и сообщать о боли, голоде, усталости, ощущению жары, холода, сонливости у себя и других. Бурный рост способности понимать и употреблять в общении слова, обозначающие эмоции и говорить о них, но и обсуждать эмоции других, говорить о прошлых и будущих своих эмоциональных переживаниях.

   В возрасте от 4 до 7 лет у детей  совершенствуются механизмы дифференциации  обобщения экспрессивных признаков,  возрастает роль вербальных функций  в распознании и понимании  эмоций, при этом суждении об  эмоциях посредством мимических признаков ослабевает и возрастает роль ситуационных признаков в понимании эмоций.

   Речевое общение ребенка с  взрослым является важным фактором  вовлечения его в мир человеческих  значений. Различными исследователями  было обнаружено, что существует тенденция к появлению в словаре ребенка слов, слов обозначающих эмоции, которые  
 

чаще  употребляются в речи взрослых. Качественный рост словаря эмоций у ребенка должен привести его к качественному росту, то есть осознанию.

   Одной из основ взаимопонимания является выразительные движения (мимика, пантомимика). В психологической науке выразительное поведение человека изучено достаточно разносторонне: исследована природа выразительных движений, их особенности и функции, определена возможность адекватного опознания состояний человека по его выразительному поведению, выявлены механизмы, способы и условия восприятия и опознания выражений различных эмоциональных состояний, как взрослыми, так и детьми.  А. М. Щетинина отмечает возрастные различия понимания эмоциональных состояний дошкольников: к старшему дошкольному возрасту уровень понимания эмоциональных состояний повышается, повышается и точность оценки переживания человека, увеличивается активный и пассивный словарь обозначений эмоциональных состояний.    (3)

   Таким образом, уровень понимания  детьми того или иного эмоционального  состояния зависит от степени  владения ребенком словесными  обозначениями эмоций, а перевод  с конкретно-чувственного понимания  экспрессии на уровне ее осмысления возможен при условии точной и полной вербализации эмоциональных состояний и их внешний выражений. 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2. Проблема осознания  значения слова дошкольниками. 

   Сознание есть одновременно и  отражение мира и отношение  к нему. Оно всегда в той  или иной мере включает единство двух противоположных компонентов – знания и отношения, интеллектуального и аффективного (С. Л. Рубинштейн). «Значение» и «личностный смысл», «чувственная ткань» являются образующими сознаниями (А, Н, Леонтьев): в значении отражается и кристаллизируется общественный опыт, отраженный человечеством; смысл несет в себе личностное, пристрастное отношение к миру; чувственная данность мира существует в форме представлений, наглядных образов, впечатлений.   (9)

   В дошкольном детстве развивается знаковая функция сознания (Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.). Обращаясь к развитию сознания ребенка, Л. С. Выготский рассматривал слово как знак в качестве основного средства.

   А. Н. Гвоздев, рассматривая  вопросы изучения речи, отмечает, что в дошкольном возрасте ребенок объективирует в слове действие, связанное с предметом, который обозначен этим словом. Слово для него – обозначает и заменяет субъективное впечатления, полученные в результате оперирования с предметами. Доступность осознания им предметом некоторые исследователи относят к старшему дошкольному возрасту.

   Особенности развития значения  слов в индивидуальном сознании  изучается психологами и психолингвистами. В психологической литературе  значение слова понимается как  обобщенная форма отражающая  субъектом общественно-исторического опыта, приобретенного в процессе общественной деятельности (А. Н. Леонтьев, В. Ф. Петренко, А. П. Стеценко).

   Л. С. Выготский выделяет в  значении слов, предметную соотнесенность, которая развивается от субъективных представлений о предмете к его обобщенному образу, и собственно значение слова, понимаемое как определенное место слова в симантической системе.

   Рассматривая три основные стадии  развития детских понятий, Л.  С. Выготский выделяет как первую  стадию – мышление в синкретических образах. На этой стадии ребенок склонен образовывать объединение предметов по принципу субъективных представлений ребенка о мире.

   На второй стадии («мышление в  комплексах) ребенок обобщает предметы  на основе конкретных, наглядно-образных связей, которые, прежде всего, открываются ему в практической деятельности, образуя при этом псевдопонятия. Используя слово, ребенок опирается на уже устойчивое его значение. Однако он еще не способен выделять отдельные и общие признаки понятия, дать ему определение.

   На третьей стадии («мышление  в понятиях») – в этой завершающей  фазе – заканчивается формирование  понятийной системы, развивается  умение абстрагироваться от внешних  признаков предмета, выделять общие  признаки и обобщать их, использовать  значение слова в различных ситуациях.   (3)

   Многие исследователи, развивая  идеи Л. С. Выготского, показали  различие между существующем  значением слова и пониманием  его ребенком, «отмечая внешнее  сходство речи дошкольника и  взрослого и подчеркивая отличие  в смысловой нагрузке слова. Это положение доказано во многих работах, у дошкольников слова не наделены никакими значениями или интерпретируется произвольно: то сужаются, то расширяются (А. П. Усова, Т. А. Репина, А. Н. Богатырева, И. Н. Горелов).

   Исследования содержания семантических пространств у детей дошкольного возраста были выполнены в лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания Рао в русле формирования сознательного отношения ребенка к содержательной стороне лексических единиц и умения оперировать их симантикой в речевой деятельности, то есть умение адекватно отбирать точные и выразительные средства для речевого высказывания. Было доказано, что стержнем формирования языковой способности является симантический компонент. Работа над симантикой слова – формирование понимания синомических, антомических и полисемических отношений, использование ассоциативного принципа усвоения лексики, а так же работа над расширением семантического поля – повышает произвольность и осознанность высказывания, играет важную роль в ориентировке ребенка на смысл высказывания в целом (Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, А. А. Смага, Е. В. Савушкина и др.).     (12) 

3. Формирование эмоциональных  представлений у старших дошкольников.

                     3.1. Организация фронтального обучения.

       Свою экспериментальную деятельность мы проводили на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения МДОУ «Детский сад № 104» в старшей (логопедической) группе. Численность детей посещающих эту группу составляет 20 человек.

      Данная исследовательская деятельность  проходила в два этапа: 1- формирующий; 2 – контрольный.

      Широкая констатация, проведенная  в возрастных группах, показала, что у детей старшего дошкольного возраста имеются представления об эмоциональных состояниях.

      Были поставлены следующие задачи:

1. Развивать представления детей об эмоциональных состояниях, умение различать, называть, дифференцировать и понимать их (на основе наглядных средств: пиктограмм, рисунков, картин).
2. Разработать ситуации, в которых ребенок мог бы правильно определить эмоциональное состояние и описать его.
3. Активизировать эмоциональный словарь детей путем подбора синонимов, антонимов к словам, обозначающим эмоции.

Экспериментальное обучение проводилось с 10 детьми шести  лет, в контрольной группе было 10 человек.

   В основе наших занятий лежала методика, разработанная в лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания, под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, а также использовались упражнения, разработанные Л. П. Стрелковой, В. А. Петровским, М. И. Чистяковой.

    Развитие представлений об эмоциональных состояниях осуществлялись как фронтально, так и индивидуально (с одним ребенком или подгруппой детей). Занятия проводились в определенной последовательности.

   В формирующем обучении проводились следующие виды занятий и упражнений:

- беседы  о различных эмоциональных состояниях (радости, страха, грусти, злости и т.д.);

- рисование  под музыку различных эмоциональных  переживаний и изменение содержание  рисунка путем смешивания цветовой  палитры;

- чтение  художественной литературы, определение  эмоциональных характеристик персонажей  сказок;

- составление  рассказов на заданную тему, отражающих эмоциональные переживания ребенка;

- рассматривания  репродукций картин, отражающих  различные эмоциональные состояния.

На 1 этапе обучения мы уделяли внимание  развитию умений различать различные эмоциональные состояния,  выделять в них что-то главное  для ребенка. Затем он обучался умению вербально передавать свое и чужое эмоциональное  состояние  через  его  называние,  понимание,  описание.