Формирование словаря у детей старшего дошкольного возраста (эмоционального)

         Рязанский государственный  университет

                         имени С. А. Есенина

Институт  психологии, педагогики и социальной работы

Кафедра: «Общей педагогики. Дошкольного и  начального 

                                                                            образования»

Специальность: «Педагогика и  методика дошкольного 

                                                                            образования» 

Формирование  словаря у детей  старшего дошкольного   

                   возраста (эмоционального) 

                                                                 Контрольная работа

                                                         по теории и методики

                                                         развития  речи детей 

                                                         дошкольного возраста

                                                         студентки ОЗО 4 курса, 47                

                                                         группы 5-летний учеб. план

                                                         Стоговой И. В. 
 
 
 

Преподаватель: Дементьева М. Н. 
 

                                   Рязань 2010г. 
 
 
 

                                     Содержание. 
 

1. Теоретические основы  взаимосвязи речевого развития и эмоций в дошкольном возрасте                                                    3

2. Формирование эмоционального  словаря у детей  старшего дошкольного  возраста                                                                     9

3. Выявление представлений старших дошкольников об эмоциональных состояниях                                                          16                                                                                

4. Заключение

Список  литературы

Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Теоретические основы  взаимосвязи  речевого развития и  эмоций в дошкольном возрасте.

 

   Родной язык играет огромную  роль в становлении личности  человека. Язык и речь традиционно  рассматривались в психологии, философии  и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: познавательные психические процессы и эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения.

   Важность словарной работы для  речевого и интеллектуального  развития ребенка признавалась  отечественными учеными и педагогами  всегда. Актуальность этой работы диктуется жизнью: словарный запас дошкольников продолжает оставаться ограниченным, уровень их речевой культуры – низким. Одна из причин этого – проблема развития словаря в дошкольном возрасте. Работа над словарем уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

   Таким образом, роль слова как  важнейшей единицы языка и  речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи в детском саду и дошкольной педагогике.    (6)

Взаимосвязь развития речи и эмоций в дошкольном возрасте.

   Проблема развития эмоций изучалась как отечественными психологами (С.Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, В. К.  
 

Вилюнас, А. Д. Кошелева, Л. П. Стрелкова и другие), так и зарубежными (Р. Лазарус, Ю. Сингер, М. Арнолд, К. Изард и другие). Среди различных подходов исследования эмоциональной жизни человека можно выделить два основных направления: первое находится в рамках когнитивной теории эмоций, а второе – в контексте изучения мотивационно-личностной сферы.

   Представители первого направления  (Р. Лазарус, Ю. Сингер, М. Арнолд) исходят из того, что человек прежде всего рациональное существо, эмоции подчинены познавательным процессам, детерминированы ими, при этом подчеркивается, что когнитивные процессы тем или иным способом организуют эмоциональные, что рациональное в своей сущности является прогрессом, эмоциональное – регрессом.

   Отечественные психологи  рассматривали  развитие эмоциональной сферы  в контексте процесса становления  личности (С. Л. Рубинштейн, Л. С.  Выготский, А. Н. Леонтьев, П.  М. Якобсон, А. В. Запорожец, Я. З. Неверович и др.). В их исследованиях подчеркивается связь между появлением личностных новообразований и особенностями эмоциональной сферы.  К. К. Платонов, подчеркивает, что изучение эмоций вне связи с изучением человека или личности не может быть полноценным, но и изучение личности без изучения эмоциональной сферы – односторонне и малопродуктивно.   (7)

   Выдвигая идею деятельного подхода  для психологического изучения  эмоциональных процессов, А. Н.  Леонтьев считал, что сами по  себе эмоции не являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности, они отражают рациональную оценку субъектом действительности.

   В детской психологии велись исследования по изучению роли эмоций в психическом развитии детей (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д.  
 

Кошелева, Л. П. Стрелкова, Л. А. Абромян, Н. М. Трунова  и др.). Было показано, что эмоциональное  предвосхищение, а также такое  явление как; эмпатия, возникают  в исследовательской деятельности ребенка, функционирующей как система, в которой сочетаются как аффективные, так и познавательные процессы, формирующие на основе практического взаимодействия ребенка с окружающей действительностью.   (11)

   Рассматривая соотношение познавательных  и эмоционально-мотивационных процессов в развитии психики, исследователи выделяют: единство аффекта и интеллекта как условие развития личности (Л. С. Выготский), аффективную регуляцию мышления (А. Н. Леонтьев), протекание процессов мышления как единство интеллектуального и эмоционального (С. Л. Рубинштейн), существование неразрывной связи эмоций с познавательными процессами (Б. М. Ломов). Эмоции, включаясь в систему интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов, становятся обобщенными и предвосхищающими, а интеллектуальные процессы, формируя в данном контексте, приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего важную роль в смыслоразличении и целеобразовании (А. В. Запорожец).    (5)

   Взаимосвязь когнитивных и эмоциональных  процессов является важной особенностью  продуктивной и игровой деятельности ребенка. А. В. Запорожец обратил внимание на особую психическую реальность-деятельность эмоционального воображения, которая позволяет ребенку представить (когнитивный процесс) и пережить (эмоциональный процесс) последствия своих поступков для окружающих.

   О. М. Дьяченко говорила о  сосуществовании в развитии ребенка  двух видов воображения – отражение  объективного мира, преодоление 

противоречий  в представлениях ребенка о действительности. С помощью его дети творчески  овладевают схемами и смыслами человеческих  
 

действий, либо строят целостный образ какого-то события или явления, отталкиваясь от отдельных впечатлений действительности. Аффективное воображение выступает  в качестве защитного механизма  личности, с одной стороны, и выполняет регулирующую функцию в процессе усвоения норм и смыслов социального поведения, с другой.    (4)

   Единство аффективного и когнитивного  аспектов в деятельности ребенка  является важной особенностью  сознания своего опыта дошкольниками.  Оно происходит в общении со взрослыми, где аффективное и познавательное, смысловое и значимое выступает в неразрывном единстве. Отсутствие такого единства, наблюдаемое, например,  у детей, живущих вне семьи, приводит к тому, что у них оказывается неразвитым или деформированным отношение к миру, окружающим людям и к себе, что ведет в свою очередь к эмоциональной уплощенности, отсутствию привязанностей, снижению познавательных интересов, так5 как в силу особенностей их общения с взрослыми, познавательное (отражаемое) не становится аффективным, а общественно-значимое не превращается в личностно-значимое, то есть смысловое.    (9)

   Одним из средств организации  взаимодействия взрослого и ребенка  является речь. По мнению Л.  С. Выготского, в этом возрасте  у ребенка всякого рода чувства опосредуются речью, становятся умными, между эмоциями и действиями ребенка вклиниваются опосредующие интеллектуальные моменты (Л.И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая). Речь является основным средством обобщения, анализа и синтреза. Владение речью позволяет подняться над непосредственным, наглядным восприятием, анализировать его данные, дает возможность ребенку управлять собственными эмоциями, тормозить. Одни и усиливать

другие  эмоциональные проявления в соответствии с требованиями окружающих, подчиняя аффект интеллекту (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия).    (17)

 

  Р. О. Якобсон выделяет эмотивную функцию речи как непосредственную эмоциональную реакцию на ситуацию. Эмотивная функция коммуникативного акта как передача информации о внутреннем состоянии источника рассматривается В. И. Галуновым. Она обеспечивается словесным выражением (мне весело, плохо себя чувствую), в неречевых звуках (смех, плач и т.п.), в варьировании речевых параметров (изменение громкости, характеристик основного тона, ритмики, тембра, структуры высказываения). К проблеме выразительности речи обращались многие исследователи: С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова. По их мнению, выразительные средства речи складываются из элементов: выбора слова (лексика), сочетаемости слов в предложении (фразеология и контекст), структуры речи (композиция, порядок слов), интонационной выразительности (ритм, темп, пауза, повышение и понижение голоса). От выразительности речи во многом зависит воздействие на слушателя. Роль эмоций в развертывании речевого общения рассматривается исследователями с точки зрения значимости эмоциональной насыщенности речевого высказывания. Более точному выражению мысли, успешному протеканию общения, овладению различными способами межличностного взаимодействия, дифференцированию ситуации и способствует эмотивная функция речи, находящаяся в тесной взаимосвязи с процессами речевого развития.   (1)

   Эти представления о значении  и смысле в речевой деятельности. О роли эмоций в смыслообразовании дают возможность найти подход к изучению

представлений ребенка об эмоциональных явлениях.

  Речь способствует не только передаче некой мысли, но и включает эмоциональные характеристики человека, формирует наше чувство, выражая его. А. А. Леонтьев отмечал, что реальный процесс, происходящий в общении – это установление соответствия между  
 

конкретной  ситуацией и структурой речевого высказывания. Речевой акт есть акт введения речи в более широкую систему деятельности в качестве необходимого и обусловленного компонента, включая процессы порождения речи, ее восприятия и усвоения в контексте речевого общения, которое рассматривается как целенаправленная, мотивированная человеческая активность.

   Исходя из представлений о роли в формировании субъективного образа объективного мира, об универсальном значении; эмоций в жизни человека, неразрывности интеллектуальной и эмоциональной сфер его психики, Е. Ю. Мягкова полагает, что в индивидуальном сознании каждое слово несет определенную эмоциональную нагрузку слова.

   Эти представления о значении  и смысле в речевой деятельности. О роли эмоций в смыслообразовании  дают возможность найти подход  к изучению представлений ребенка  о эмоциональных явлениях. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Формирование словаря у детей старшего дошкольного возраста (эмоционального).

2.1. Особенности освоения  языка эмоций в  дошкольном детстве.

   Успешное освоение ребенком названий  эмоций психологи связывают с  эмоциональным развитием и речевым  общением, считая, что по мере формирования разных уровней, возникновение сложных форм их взаимодействия. Элементарные, непосредственные реакции уступают место на поздних этапах развития ребенка более высокому уровню развития эмоций – социальным эмоциям.

   Развитие сопереживания, сочувствия определяют разные формы общения, в которых как взрослый, так и ребенок, стремятся к эмоциональному благополучию. Доминирование высших социальных эмоций снижают важность появления в поведении ребенка импульсивно-аффективных реакций. В своем развитии и протекании социальные эмоции характеризуются определенной степенью произвольности.