Формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы при обучении иностранному языку

     интонирования

     3) развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.

     В программных требованиях курса начального обучения перед учителем ставятся следующие задачи, направленные на постановку произношения младших школьников:

1. Формирование слухо-произносительных навыков, т.е. фонемно - правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при восприятии речи других людей;
2. Формирование ритмико-интонационных навыков, т.е. интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других людей, а также развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи [3].

     От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то и другое влияет на развитие внутренней речи, а последняя во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть:

     Произношением немецких звуков, доведенным до автоматизма, изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи;

1. Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;
2. Изолированно в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как смыслоразличительные признаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи).

     Ко всему перечисленному младшие школьники должны усвоить две основные интонационные модели предложения: с понижающейся в логике мелодией (например, в утвердительном предложении, вопросительном предложении с вопросительным словом и др.) и с повышающейся мелодией (вопросительные предложения без вопросительного слова) для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия немецкой интонации, но, с точки зрения принципа минимизации, могут считаться, по мнению И.Л.Бим, для начальной ступени достаточными [2].

     Она считает, что по окончании курса начального обучения произношению учащиеся должны уметь не только слушать и слышать немецкие звуки в речи других людей и владеть доведенным до автоматизации произношением, но и правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки (удивление, грусть, радость,...), различать интонационную структуру фраз изучаемого языка.

     Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет немецким произношением.

     Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принципы аппроксимации, т.е. о приближении к желаемому результату.

     К сожалению, следует сказать, что в условиях начальных классов вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигибельность речи. Имеется в виду ее понимаемость. Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет немецким произношением.

     Цели и задачи обучения произносительной стороны речи определяют его содержание. Содержание обучения немецкому произношению составляют единицы языка данного уровня, т. е. звуки, звукосочетания, интонемы (интонационные модели) и единицы речи: фразы, в частности, разные коммуникативные типы предложения и связный текст (в том числе стихотворный), а также конкретные действия с этими единицами. С одной стороны, это действия по их восприятию, расчленению и синтезированию в целостные значимые образы, удержание их в памяти, с другой -- их проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

     Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызывает особых трудностей у учащихся. Однако в условиях школы существенно, сколько времени учитель будет на это затрачивать. Необходимо так организовать обучение произносительной стороне речи, чтобы в поле зрения учителя с первых шагов работы в начальных классах были бы фонетические явления, вызывающие наибольшие трудности у учащихся.

     Обычно все немецкие звуки делят на:

     -сходные со звуками русского языка, т. е. не имеющие особо существенных различий, например: [a], [d], [m], [n];

     -имеющие некоторые различия, например: [о], [u], [t];

     -имеющие большие различия, например: [е:], или полностью отсутствующие в русском языке: [с.], лабиализованные гласные.

     Можно считать, что фонетический минимум для начальных классов должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для немецкого произношения и вызывающие определенные трудности у учащихся. Это прежде всего:

1. долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость;
2. звуки: [е:], [с], [h], [1], лабиализованные гласные, а также дифтонги;
3. стабильность артикуляции долгих гласных;
4. твердый приступ в начале слова и слога;
5. аспирация глухих согласных;
6. приглушенность звонких согласных;
7. отсутствие палатализации;
8. фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;
9. ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;
10. ударение в сложных словах;
11. интонация вопросительного предложения без вопросительного слова;

     Работа над всеми этими явлениями предусмотрена в действующих учебно-методических комплектах для начальных классов по немецкому языку.

     Подводя итог, можно сделать вывод, что главной задачей при формировании фонетических навыков на начальном этапе является овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи [3].

     Рассмотрев методику обучения произносительной стороне речи в начальных классах И.Л. Бим, можем заметить, что цели и задачи обучения определяют его содержание. 

     1.3. Технология обучения произносительных навыков 

     Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности. [1]

     Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий. Особое внимание, по методике И.Л.Бим, уделяется таким явлениям, как долгота и краткость, открытость и закрытость немецких гласных придыхание глухих согласных, отсутствие палатализации, ударение. Проговаривание может сопровождаться жестами, мимикой, простукиванием ритма.[5]

     В методике Н.Д. Гальсковой известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т.п.) или различных вариантов сочетания основных положений этих двух подходов.

     Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

     Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И.А.Грузинской и К.М.Колосовым.

     Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

     Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом.

     Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода, сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко сводятся к этому:

     1.Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходим вводный фонетический курс.

     2.Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

     3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

     4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

     Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

     1.Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.

     2.Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

     3.Артикулирование, или собственно произнесение звука.

     4.Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

     5.Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

     Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть значительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, на частоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых аудитивных навыков также слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

     Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему при работе с определенной аудиторией.

     Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.

     Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.

     В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один - два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговор на язык, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.

     Для начальной школы в чистом виде этот подход не годиться. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.

     Третий подход в методике Н.Д. Гальсковой получил название дифференцированный подход. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

     В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно - фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.

     Таким образом, мы рассмотрели подходы к обучению произносительных навыков. Можем сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении произносительных навыков. 

     1.4. Особенности формирования слухо-произносительных навыков немецкого языка