Формирование ключевых компетенций у детей дошкольного возраста в условиях полилингвальности

Якщо йдеться про компетенцію  або компетентність, то маємо на увазі характеристики поведінки  як форму активності особистості, що домінує, актуальний рівень володіння, наприклад, мовою й мовленням. Якщо йдеться про здібності, то ми вводимо оцінний критерій, маючи на увазі потенційні можливості й задатки, від яких залежить швидкість, якість і рівень сформованості відповідної компетенції.

Услід за Б.М. Тепловим, ми можемо стверджувати, що не всяка компетентність є здібністю так само, як і не всяке досягнення – свідчення проявів здібностей.

Мовна здібність – динамічний механізм, що постійно ускладнюється і належить мовній свідомості індивіда. Це система потенційних мовних уявлень (Л.В. Щерба), потенційна готовністьносіїв мови до розуміння й породження мовлення (Г.І. Богін), пристрій, призначений для здійснення певних процесів, що володіє можливостями (і обмеженнями, що накладають на них), які визначаються матеріальним субстратом – мозком (О.О. Залевська). Існує проблема розмежування мовної здібності, що вважається галуззю лінґвістики, і мовної активності, що є галуззю психології. Мовна здібність розглядається в безпосередньому зв’язку з мовою, як щось таке, що становить здатність говорити певною мовою. Під мовною активністю, навпаки, розуміються ті реальні висловлення, які робить носій мови. Проте не завжди існує точна відповідність між цими висловленнями й лінґвістичними правилами даної мови (Д. Слобін, О.М. Шахнарович).

Мовна здібність має низку особливостей:

1) обмежений термін дії мовної здібності: від народження дитини до 10-12 років. Цей період визнається в психології найбільш "сензитивним" для оволодіння мовою і мовленням, тоді як верхня вікова межа (10-12 років) є "критичним" (Е. Леннберг, Дж. Хепворт та ін.) з погляду вивчення нерідної мови: "Мозок дитини має спеціалізовану здатність до мови, але вона зменшується з віком" (В. Пенфільд, Л. Робертс, 1964). Є експериментальні дані, що лише 5 % із тих, хто починає вивчення іноземної мови після 12 років і більше, можуть говорити без акценту при вивченні другої мови.

Зниження мовної здібності  пояснює труднощі засвоєння мовленнєвої  діяльності за допомогою нової мовної системи;

2) завдяки мовній здібності дитина може за необхідністю (якщо від цього залежить її життєзабезпечення) одночасно робити аналіз і систематизацію не одного, а двох–трьох відмінних мовних потоків різних мов (Ш.О. Амонашвілі, 1988). Положення про можливості засвоєння дитиною одночасно двох–трьох мов за наявності різномовних середовищ, кожне з яких є для неї життєво важливим, підтверджується прикладами двомовних країн, де люди з дитинства вільно користуються двома–трьома мовами [16, 20].

Отже, під мовною здібністю розуміється здатність людини в процесі мисленнєво-мовленнєвої діяльності на етапі внутрішнього мовлення створювати мовні знаки для думки, що формується. Це відбувається шляхом поєднання думок, особистісних намірів, образів свідомості з образами звукових оболонок слів, які зберігаються в пам’яті й за своїм лексичним значенням співвідносяться з особистісними змістами, активізованими у свідомості людини, яка мислить. Тим самим фактично створюються слова, які працюють, функціонують у внутрішньому мовленні як елементи процесу й допомагають породженню, формуванню думки.

Під мовленнєвою здібністю розуміється здатність людини використовувати мовні знаки, що створюються нею в процесі мисленнєво-мовленнєвої діяльності у внутрішньому мовленні й застосовуються для висловлювання думок у формах зовнішнього мовлення, а також для розуміння мовлення інших під час мовленнєвої діяльності. Мовленнєва діяльність – інтеріоризація певного змісту в процесі цілеспрямованої взаємодії мовних дій і операцій (Д. Слобін, В.О. Пищальникова). У діяльнісному аспекті мовна здібність – сукупність психофізичних механізмів, що забезпечують її здійснення.

З коґнітивних позицій мовна здібність з’являється як сукупність операційно діючих ментальних механізмів, що здійснюють вербалізацію знань і вмінь, визначається як коґнітивна компетенція, тобто набір універсальних оптимізованих коґнітивних стратегій, база для розвитку мовної й комунікативної компетенції індивіда (О.В. Яковченко). У функціональному відношенні вона трактується як багатокомпонентна функціональна система, що відбиває систему рідної мови.

Мовленнєва діяльність індивіда, що виявляє універсальні коґнітивні механізми й індивідуальний вибір коґнітивних моделей, – основа для визначення цих механізмів, матеріал для діагностики стану мовної здібності, мовленнєвої компетенції й вихідний об’єкт для лінґвістичного моделювання на основі мовних структур компонентів свідомості.

Діагностичні  процедури можуть бути зосереджені в межах двох основних напрямів:

1) реконструкція структур свідомості, набору коґнітивних моделей, концептів, системи сформованих/відсутніх мисленнєво-мовленнєвих операцій на основі готового мовленнєвого добутку продуцента (наприклад тексту твору або викладу, його формальної й значеннєвої структури, наявності/відсутності мовних збоїв у ньому тощо) за допомогою методик коґнітивного моделювання;

2) установлення наявності/відсутності операційних структур, ступеня операційності, швидкості ментальних реакцій, рівня стереотипізації/креативності свідомості за допомогою методик психолінґвістичного експерименту, дібраних залежно від об’єкта (вільного і спрямованого асоціативного експериментів, сортування, творення словосполучень із заданим/незаданим словом тощо).

Підсумуємо. Усі перераховані види – це надбання індивіда в процесі діяльності. Рівень їхньої сформованості проступає у всіх мовленнєвих діях продуцента мовлення. Мовець варіативно висловлює актуальний особистісний зміст засобами, дібраними із системи компонентів, диференційованими до різних ознак мовленнєвої ситуації, до інших характеристик спілкування з метою бути зрозумілим реципієнтом, тобто щораз реалізує типові коґнітивні стратегії й відтворює індивідуальний набір коґнітивних структур. Якщо здатність узагальнювати будь-яку перцептивну інформацію є споконвічно задане, "специфічна людська властивість", що має коґнітивну природу, то кожному віковому етапу його розвитку може відповідати етап "закладання" мовленнєвих форм, що виводять "на поверхню" ментальні структури. Їх можна також проаналізувати, відновивши за значеннями відібрані в конкретному мовленнєвому здобутку мовні одиниці, а також визначивши рівень абстрактності використаних коґнітивних моделей, оскільки єдність мовленнєвого й розумового (коґнітивного) змісту сполучається в конвенційній, нормованій, але принципово динамічній величині – значенні кожної вербальної одиниці [7, 15, 17].

Погане (у значеннєвому, комунікативному, мовному відношенні) мовлення дитини дошкільного віку є свідченням несформованих коґнітивних моделей, відсутності інформаційних фрагментів, зв’язку між ментальними й вербальними структурами. Аналогічно може бути оцінене і "гарне", і "середнє" мовлення.

Описом стабільних компонентів  свідомості й стабільних кореляцій ментальних і вербальних структур є моделювання мовної здібності або мовного мислення. Відтворення змісту, "здійсненого в слові", що представлено словом (мовним знаком), є моделювання структури й функцій мовленнєвої діяльності. У цій моделі категоріями, що інтерпретують, визначаються образ свідомості йконцепт (В.О. Пищальникова).

Отже, знаючи специфіку онтоґенезу мовлення дитини, вікові рівні розвитку мовної здібності, ступінь обов’язковості мовної конвенції, механізми відповідних мовних операцій, ми можемо з’ясувати порушення певних норм, визначити відсутність або "несформованість" конкретних операційних структур, тобто визначити якість мовної компетенції. Розуміючи механізми сприйняття дійсності, функціональної системності свідомості, способи сприймання, зберігання, переробки будь-якої інформації, педагог може оцінити смислову сторону мовлення конкретної дитини, відтворити специфіку його концептосистеми, наявність тих або інших коґнітивних структур, тобто вибудувати образ його свідомості й визначити характер його мовленнєвої діяльності.

Діагностика якості сформованості  будь-якої ключової компетенції або  мовної здібності дитини дошкільного  віку не може бути абсолютно повною й об’єктивною. Навіть у випадку експериментальної перевірки її результатом буде лише лінґвістична або психолінґвістична модель. Проте вона дає педагогові масу цікавого, практично значущого матеріалу, на основі якого можуть бути розроблені конкретні форми мовленнєвої роботи в конкретному дитячому полілінґвальному колективі. 

Список використаних джерел 

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект прогресс, 2000. – С. 23-56.
2. Арушанова А.Г. Исследование развития коммуникативной компетенции дошкольника // Наука о детстве и современное образование. Материалы Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.В. Запорожца. – М.: Центр "Школьная книга", 2005. – С. 51.
3. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики. – К.: Видавничий центр "Академія", 2004. – С. 122-126.
4. Богуш А.М. Змістова характеристика видів мовленнєвої компетенції дошкільників // Наука і освіта. – 1998. – N 1-2. – С. 17.
5. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопр. психологии. – 1997. – N 1. – С. 33-44.
6. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. – М.: МГУ, 1990. – С. 33-56.
7. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. – М.: ИЯ, 1985. – С. 176-202.
8. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопр. психологии. – 1996. – N 1. – С. 34-49.
9. Казарин Г.В. Формирование лингвистической компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции // mailto:acis@mail.vis.ru
10. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Отв. ред. Д.Н. Шмелев. – М.: Наука, 1987. – 261 с.
11. Коломинский Я.Л. Развитие коммуникативных способностей и социальной одаренности – одна из главных задач дошкольного образования / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, Н.С. Старжинская // Наука о детстве и современное образование. Материалы Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.В. Запорожца. – М.: Центр "Школьная книга", 2005. – С. 134-135.
12. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – С. 34-45.
13. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? // Иностр. языки в школе. – 1991. – N 5. – С. 22-23.
14. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти // Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. – К.: К.І.С., 2003. – С. 13-39.
15. Ростова А.Н. Коммуникативная парадигма в лингвистике и ее задачи обучения русскому языку // Всероссийская научная конференция "Наука и образование", г. Белово 12-13 апреля 2002 г.; http://belovo.kemsu.ru/main.htm
16. Свирина Л.О. О языковой и речевой компетенции студентов, изучающих иностранный язык как вторую (дополнительную) специальность // Бодуэновские чтения: Бодуэн де Куртенэ и современная лингвистика: Междунар. науч. конф. (Казань, 11-13 дек. 2001 г.): Труды и материалы: В 2 т. / Под общ. ред. К.Р. Галиуллина, Г.А. Николаева. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2001. – Т. 2. – С. 144-145.
17. Цит. по материалам на сайте Казанской лингвистической школы: http://www.kls.ksu.ru/boduen/bodart
18. Слобин Д. Психолингвистика / Слобин Д., Грин Дж.; Под общ. ред. и с предисл. д-ра филолог. наук А.А. Леонтьева; Перевод с англ. Е.И. Негневицкой. – М.: Прогресс, 1976. – 336 с.
19. Соботович Е.Ф. Структура речевой деятельности и механизмы ее формирования. – К.: ІЗМН, 1997. – 44 с.
20. Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.
21. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 320 с.
22. Шумарова Н.П. Мовна компетенція особистості: соціопсихолінгвістичний аспект: Автореф. дис… д-ра філолог. наук: 10.02.02; 10.02.01/ НАН України. Ін-т української мови. – К., 1994. – 48 с.