Автор: Пользователь скрыл имя, 19 Февраля 2012 в 00:48, реферат
Новий підхід до оцінки якості дошкільної освіти пов’язано з формуванням ключових компетенцій відповідно до основних положень, вироблених Радою Європи. Тому головним завданням сучасного дошкільного навчального закладу є формування в дітей універсальних умінь і здатностей – ключових компетенцій: соціальної, комунікативної, інформативної, коґнітивної, загальнокультурної, спеціальної. Цим компетенціям надається особливе значення не тільки в українській освіті, але й у країнах Європейського співтовариства. Засвоївши їх, дитина згодом може легко адаптуватися у світовому співтоваристві.
Теорія компетенції є теорією лінґвістичних знань та граматики, тобто того, що, ідеально володіючи мовою, людина могла б сказати або зрозуміти. Теорія використання мови є теорією поведінки, тобто того, що реальна людина, яка володіє мовою, фактично говорить і розуміє висловлювання інших [12]. Термін "мовна компетенція" було введено Н. Хомським близько середини ХХ століття і семантично протиставлено терміну "використання мови" [17]. Проте зміст цих понять було запропоновано Д. Слобіним, який довів різницю "між тим, що людина теоретично здатна сказати й зрозуміти, і тим, що вона дійсно говорить і розуміє в конкретній ситуації" [17, С. 23].
За Н. Хомським, ґрунтом мовної компетенції є вроджені знання основних лінґвістичних категорій (універсалій) і здатність дитини "конструювати для себе граматику" – правила опису речень, що сприймаються в мовному середовищі. З розвитком психолінґвістики та лінґводидактики як перспективних наук сучасності прийшло й розуміння не зовсім удалої трактовки терміна "мовна компетенція". Отже, термін залишився, а зміст його змінився.
Під мовленнєвою компетенцією науковець розуміє вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні та інтонаційні засоби виразності мовлення [5].
Мовну компетенцію частіше за все трактують як "сукупність конкретних умінь, що необхідні члену мовного співтовариства для мовленнєвих контактів з іншими, а також для оволодіння мовою як навчальною дисципліною" [5, С. 34] або як "вільне висловлювання своїх бажань, намірів, а також пояснення смислу і складу своїх дій за допомогою мовних або мовленнєвих засобів", "мовні знання (лінґвістична компетенція), що формуються мимовільно, як побічний продукт діяльності, спрямований не на придбання знань про мову, а на оволодіння спонтанною практикою мовленнєвого спілкування, у процесі приладжування свого мовлення до зразків, які дитина сприймає з мовлення дорослого" (Є. Соботович), "відношення між мовною компетенцією і мовною здібністю подібні відношенням між мовою і мовленням: це відношення між потенцією і реалізацією" [16], "потенціал лінґвістичних (мовознавчих) знань людини, сукупність правил аналізу й синтезу одиниць мови, що дозволяють будувати й аналізувати пропозиції, користуватися системою мови для цілей комунікації" (М.К. Кабардов). Зміст мовної компетенції – це засвоєння категорій й одиниць мови і її функцій, розуміння закономірностей і правил функціонування мови (Л.В. Щерба, В.О. Звегінцев, І.О. Зимня та ін.) [7, 8].
Так, у О.О. Леонтьєва ми знаходимо такий перелік умінь: "…володіння лексикою, граматикою, вміння адекватно сприймати й породжувати текст" [13]. На думку Є.Ф. Соботович, практичне оволодіння мовою передбачає утворення системи функціональних мовних узагальнень (фонематичних, морфологічних, синтаксичних). Саме оволодіння цими узагальненнями визначає мовну компетенцію (мовні "знання"), без яких володіння мовою неможливе [18, С. 6]. Погоджуючись із попереднім судженням, лінґвістичний компонент мовленнєвої діяльності можна розглядати як визнане коло "мовних знань", мовну компетенцію, яка формується в процесі оволодіння мовою і без якої володіння мовою неможливе. Вочевидь, до пропонованого Є.Ф. Соботович терміна "лінґвістичний компонент мовленнєвої діяльності" та розкриття його змісту слід підходити через аналіз понять володіння та оволодіння мовою на різних рівнях та етапах засвоєння. Такий розкид визначень одного й того ж терміна можна пояснити відсутністю коректної ієрархізації. На нашу думку, більш конкретним і коректним щодо мовної компетенції дитини дошкільного віку може бути таке визначення: сукупність конкретних умінь щодо оволодіння новими мовними засобами, збільшення обсягу застосованих лексичних одиниць, розвиток навичок оперування мовними одиницями з метою комунікації.
Зауважимо також, що багато дослідників не користуються терміном "мовна компетенція", замінюючи його виразами "знання мови", "володіння мовою", хоча зміст розглядається як цілісні крупні блоки вмінь тощо (Ю.Д. Апресян, І.О. Зимня та ін.).
Коротко окреслимо принципові для нашого дослідження психолінґвістичні проблеми змісту, розвитку та вимірювання мовної компетенції, що існують сьогодні.
По-перше, якщо погоджуватися із правомірністю визначення мовної компетенції як сукупності ієрархізованих (або навіть упорядкованих) умінь, то вона починає виступати як результат тих або інших процесів, які пов’язані з навчанням, або з освітнім рівнем суб’єкта, або з віковою належністю, коли йдеться про дітей дошкільного віку [5, С. 34].
На нашу думку, це, безумовно, оригінальна точка зору. Проте назвемо деякі моменти, які обмежують визначення мовної компетенції в дитини дошкільного віку. Отже, за одержаними результатами можна лише в деяких випадках виокремити процеси, які до цього результату призвели вікові межі та середовище – це тільки умови формування мовної компетенції, дії яких опосередковуються низкою психологічних факторів і не мають прямого зв’язку між умовами та результатом розвитку мовлення. Не можна також не звертати уваги на фактичну складність формування компетенції дитини дошкільного віку в будь-якій знаковій системі, а також на обмеженість можливостей і часу навчання.
По-друге, проблема полягає в з’ясуванні факторів та етапів онтоґенезу мовної компетенції. Сьогодні відомо багато досліджень із розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Проте більшість із науковців розглядали або методику навчання мови, або сам процес розвитку мовлення на окремому етапі онтоґенезу дитини дошкільного віку. Так, є досить ґрунтовні дослідження ранніх етапів розвитку мовлення дітей (О.І. Ісєніна, М.І. Лісіна, Т.І. Науменко та ін.).
На жаль, у більшості випадків ми послуговуємося дослідженнями мовлення дітей молодшого, середнього і старшого дошкільного віку або початку (у кращому випадку середини) ХХ століття, або результатами обстеження російськомовних дітей. Зазначимо також, що у значної кількості дослідників мовлення дитини дошкільного віку об’єктом спеціального відпрацювання мовна компетенція не була, тому фактично зливається з проблематикою розвитку мовлення та навчання дітей мови.
Отже, якщо ми погодимося, що результати досліджень раннього онтоґенезу мовлення можна розглядати як передумови мовної компетенції, то ми знову повернемося до питання, що є мовною компетенцією на відміну від мовлення як вищої психічної функції і мовленнєвої діяльності як однієї з форм взаємодії дитини з довкіллям і пізнання дійсності.
О.Д. Божович доводить, що, саме вирішивши це питання, науковці зможуть чітко довести: мовна компетенція на період навчання в школі вже сформована в дитини дошкільного віку, а далі лише вдосконалюється чи, навпаки, – її розвиток тільки починається в процесі навчання [5, С. 35].
Третя проблема окреслює коло питань, що необхідно як теоретично обґрунтувати, так і практично довести – це можливості та обмеження вимірювання та оцінки мовної компетенції в дитини дошкільного віку.
На нашу думку, вирішення окреслених питань вимагає уточнення двох ключових позицій: опис структури мовної компетенції, тобто її компонентів і зв’язків, а також відстеження названих компонентів та їхніх зв’язків в онтоґенезі. Саме вирішення цих завдань дозволить відповісти на питання щодо змісту мовної компетенції дитини дошкільного віку, факторів та етапів її розвитку. Це, у свою чергу, дозволить нам підійти до вирішення питань про засоби і методи визначення рівня розвитку мовної компетенції в різні вікові періоди.
На противагу цьому мовленнєва компетенція – це знання правил вираження розумового змісту за допомогою засобів конкретної мови, володіння необхідними для даного виду діяльності операційними структурами й навичками їхньої реалізації; це мовна система в дії, використання обмеженої кількості мовних засобів, закономірностей її функціонування для побудови висловлювання – від простого висловлювання до передачі нюансів інтелектуальної інформації (М.М. Бахтін, 1979; Д.Е. Девідсон, О.Д. Митрофанова, 1990; М.К. Кабардов, 1989 та ін.).
Розвинена мовленнєва компетенція – це наявність необхідних операцій у мовленнєвій діяльності й усвідомленість норми. Норма – установлення зв’язку між мовленнєвими діями й виробленими мовленнєвими операціями. Порушення норми – відсутність необхідних операцій у мовленнєвій діяльності.
Ми погоджуємося з визначенням О.Д. Божович, яка розглядає мовну компетенцію як "психологічну систему, що охоплює два основних компоненти: дані мовленнєвого досвіду, який накопичено дитиною в процесі спілкування та діяльності, а також знання про мову, що засвоєні під час спеціально організованого навчання" [5, С. 37]. За Л.С. Виготським, психологічну систему слід розуміти як нерозчленовану єдність, коли кожний з компонентів функціонує та перетворюється тільки у зв’язку з іншим (або іншими), а процес розвитку складається зі змін їх, зв’язків і кожного компонента окремо [12]. З’ясуємо зміст кожного компонента мовної компетенції окремо.
Мовленнєвий досвід дитини дошкільного віку охоплює практичне оволодіння рідною мовою, а також емпіричні узагальнення спостережень над мовою, які зроблені її носієм, незалежно від спеціальних знань про мову. Зазначимо, що ми використовуємо положення Л.С. Виготського про два типи навчання: спонтанне та спеціально організоване, або, за термінологією автора, – "реактивне".
Проте, на наш погляд, доречно говорити також і про латентне (приховане) навчання, яке забезпечується накопиченням чуттєвого та інформаційно-мовленнєвого досвіду, який складає базу ясних і неясних знань (за термінологією М.М. Поддьякова).
Спонтанне навчання досить
метафорично описувалося Л.С.
Знання дитини дошкільного віку, що окреслені в чинних програмах, передбачають розвиток мовної здібності, усвідомлення елементарних знань про мову та мовленнєві явища, які в подальшому складуть елементи метазнань про мову.
Підсумуємо. У сучасній психологічній і психолінґвістичній літературі частіше вживається поняття "компетентності" (у психології) або "компетенції" (у лінґвістиці). У контексті вищевикладених позицій "компетентність" можна розуміти як навченість, у той час як здібності – це здатність до навчання. Компетентність може бути результатом навченості або ж перекривати поняття "здібності" (якщо враховувати "ціну" досягнення).
1.6. Мовні та мовленнєві здібності дитини