Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей

Практические методы направлены на применение речевых навыков и  умений и их совершенствование. К  практическим методам относятся  различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

Изложенная выше характеристика методов  развития речи не вполне учитывает  сущность самой речевой деятельности обучающихся. В школьной методике идут поиски путей активизации методов работы по развитию речи учащихся с учетом природы речи. Анализ способов речевого развития в детском саду с этих позиций также позволит осмыслить роль и место каждого метода в формировании языковой способности детей [29, c. 90].

В зависимости от характера речевой  деятельности детей можно условно  выделить репродуктивные и продуктивные методы.

Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т.е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.

Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных  высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания [27, c.39].

Резкой границы между продуктивными  и репродуктивными методами также нет. Элементы творчества есть в репродуктивных методах, а элементы репродукции – в продуктивных. Соотношение их колеблется. Например, если в словарном упражнении дети выбирают из своего словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторением вслед за воспитателем при рассматривании и обследовании предметов первое задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение могут также проявляться по-разному в рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо известных методов с точки зрения характера речевой деятельности позволит более осознанно использовать их в практике работы с детьми [6, c.92].

В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методы воспитания звуковой культуры речи и др.

Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

Широко применяются словесные  приемы. К ним относятся речевой  образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской  речи, вопрос.

Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая  деятельность педагога, предназначенная  для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями [24, c.67].

Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В  практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.

Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для  раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических  играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие [31, c. 74].

Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются  на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи?» Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо правильно определять место логического ударения в вопросе, направлять внимание детей на слово, несущее основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития детей: разговорах, беседах, дидактических играх, при обучении рассказыванию [13, c. 72].

Наглядные приемы – показ иллюстративного  материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у  ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный  эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду.

В дошкольной педагогике существуют и другие классификации приемов обучения. Так, в зависимости от их роли в процессе обучения выделяют прямые и косвенные приемы. Все выше названные словесные приемы можно назвать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, подсказ, совет – косвенными.

В реальном педагогическом процессе приемы используются комплексно. Так, в обобщающей беседе могут быть использованы разного типа вопросы, показ предметов, игрушек, картин, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Воспитатель пользуется разными приемами в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей [8, c. 73].

 

 

 

 

 

 

Заключение

Дети, у которых нарушение  произношения (смешение и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20—25% от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат, в дальнейшем - неуспеваемость по письму.

 Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

 Фонетико-фонематическое  недоразвитие обусловливается разными причинами:

 а)  этиологией нарушения  процессов произношения;

 б)  компенсаторными  возможностями ребенка;

 в)  индивидуальными  личностными качествами;

 г)  конкретными  условиями предшествующего воспитания.

 Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях дошкольного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений и работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развито навыков анализа и синтеза звукового состава слов.

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1. Алексеева М. М. Речевое развитие дошкольника. М.: МИУПУ, 1999 г.
2. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
3. Баренцева Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Педагогика, 1997.
4. Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с ФФН//Дефектология. №3, 1998. с. 13-21.
5. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
6. Волкова Л. С. Логопедия. М.: Высшая школа, 1997.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
8. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992.
9. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи.- М.: Харвест, 1992.
10. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.
11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М: МИУПУ, 1989.
13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1998.
15. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
16. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Прометей, 1985.
17. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.
18. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.
19. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
20. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.
21. Коноваленко  В.В.,   Коноваленко  СВ.   Коррекционная   работа   воспитателя   в   подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М: МНЭПУ., 1998.
22. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.
23. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.
24. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей. М.: Харвест, 1995.
25. Левина Р.Е. О нарушениях письма у учащихся массовой школы //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. №5.
26. Лопатина Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб, 2001.
27. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей//Дефектология №3, 1990. с. 12-18.
28. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
29. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.:ПРИОР, 1991.
30. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2002.
31. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
32. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.
33. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.
34. Пожиленко В.А. Волшебный мир звуков и слов. - М.: МНЭПУ, 2001.
35. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
36. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
37. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.
38. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.
39. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996.
40. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.
41. Филичёва Т.Е., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, Из-во гос. ун-та,1996.
42. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997.
43. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.
44. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М., 2000.