Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей

Задание:

1. Скажи одно слово.

2. а) Произнеси один  звук. б) Сколько звуков в слове  «дом»? в) Назови звуки в  этом слове.

3. а) Скажи одно предложение.  б) Сколько слов в предложении  «Дети любят играть»? в) Назови  первое слово, второе, третье [28, c.37]. 
          Обработка и интерпретация результатов

Вывод об уровне речевого развития детей, их готовности к школьному  обучению, делается на основе суммарной оценки развития всех обследуемых сторон речи. Таким образом, по результатам итоговой оценки ребёнок может быть отнесён к одному из пяти уровней речевого развития, речевой готовности к школе: высокому, выше среднего, ниже среднего, низкому. Данная методика как нельзя лучше определяет уровень развития речи ребёнка, даёт более точные данные при изучении речевой готовности к школе детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Не менее интересную методику обследования речи представляет Грибова О.Е., она предлагает обследование речи по следующим разделам: 
1. Обследование связной речи. Составление рассказа повествовательного характера по картинке, составление рассказа по серии картинок. 
2. Обследование грамматического строя речи. 
Составление предложений по картинкам, проверка сформированности навыка согласования местоимений «мой», «моя», «моё», «мои» с именами существительными, использование предложно-падежных конструкций, навыков словообразования и словоизменения. 
3. Обследования навыка звукопроизношения. Выявление правильности произношения звуков родного языка в естественной речи. 
4. Обследование слоговой структуры слова. Проверяется, правильно ли ребёнок произносит слова, состоящие из разного количества слогов, и как сочетает звуки в этих слогах. 
5. Обследование фонематического восприятия. Выявление готовности ребёнка к обучению чтению и письму: насколько он различает звуки родного языка, воспринимая их на слух [20, c.75].

Автор этой методики считает, что если ребёнок успешно справляется с первым заданием (составление рассказа повествовательного характера по картинке), то нет необходимости обследовать грамматический строй речи, навыки звукопроизношения, слоговою структуру слова, а можно сразу приступать к обследованию фонематического восприятия. Мы позволим себе не согласиться с мнением О. Е. Грибовой, т.к. для получения более точных данных по изучению речевой готовности к школе, необходимо и изучение грамматического строя речи и навыков звукопроизношения [43, c.59].

Обследование речи по каждому разделу представляет собой тестирование, где автор предлагает картинки, задания, параметры оценки и трудности, с которыми может столкнуться ребёнок. При подведении итогов Ольга Евгеньевна предлагает четыре варианта итога тестирования, к каждому из которых представлены рекомендации.

Данная методика привлекает к себе простотой в использовании, но по нашему мнению не может быть использована как самостоятельная методика в  изучении речевой готовности, только как вспомогательная для другой методики. 
           Следующую изученную нами методику представляет Т.А. Ткаченко. Её методика представляет собой оптимальное количество тестовых заданий с картинным материалом для выявления основных психологических, интеллектуальных и речевых особенностей дошкольников.

Т.А. Ткаченко утверждает, правильно проведённое обследование позволяет:

1) дать точное и  полное заключение;

2) установить степень  выраженности нарушения;

3) системно подходить  к анализу нарушения;

4) выявить первооснову  дефекта речи, либо его вторичность;

5) определить относительно  сохранные функции и процессы;

6) выбрать эффективные  пути, а так же средства коррекционно-развивающей  работы [36, c.89].

Начинается обследование с записи анамнестических данных, после чего начинают обследование общего развития ребёнка: знание своих имени, фамилии, адреса, изучается игровая деятельность ребёнка. После этого ребёнку предлагают задание типа: «На верхней нитке нарисуй «бусинки» в следующей последовательности: маленький зелёный круг, большой синий квадрат» и т.д.

Следующее задание –  ответить на вопросы по содержанию сказок.

Третье задание: сосчитать  количество точек в каждом из квадратов  и назвать итоговое число. Последнее  задание на общее развитие ребёнка  – дорисовать изображение дерева в соответствии с особенностями каждого времени года, назвать сезоны.

Личностные черты изучают  в повседневной жизни ребёнка.

Внимание (объём, концентрация, распределение, переключение).

Задание:

 – найти и зачеркнуть по три одинаковых изображения;

 – зачеркнуть одной  линией все круги, крест-накрест;

 – квадраты и обвести треугольники;

 – провести линии от ковриков к нужным заплаткам.

Память (запоминание, сохранение, воспроизведение). После 20-минутного  просмотра повернуться спиной к  картинке и назвать, – в каком  порядке будут падать предметы, если щенок потянет за правый край скатерти.

Интеллектуальное развитие:

– провести линию от каждого  животного к его сказочному домику, объяснить свои действия;

– соединить линией пару предметов, подходящих друг к другу, объяснить;

– зачеркнуть лишнюю фигуру или предмет. Объяснить.

Артикуляционной аппарат:

– строение;

– подвижность.

Речевое развитие:

– общее звучание речи;

– звукопроизношение (повторить  за взрослым, либо назвать самостоятельно предметы, их возможные качества и  действия с ними по картинке); 
          – характеристика воспроизведения звуков;

– характеристика дифференциации звуков в произношении;

– фонематический слух (обвести картинку столько раз, сколько она будет  названа правильно; внимательно  послушать, что произносит говорящий попугай и повторить за ним; соединить картинки, названия которых звучат похоже).

Слоговая структура

Назвать самостоятельно или повторить  за взрослым слова типа велосипедист, мотоциклист.

Лексика (запас существительных, прилагательных, глаголов)

– указать, к каким трём обобщениям можно отнести объекты изображённые в рамке. Назвать к каждому объекту характерные признаки и действия;

– подробно объяснить значения слов (гроза, пылесос, аквариум и т.д.);

– назвать признаки предметов (арбуз, кот, стол и т.д.);

– рассказать об особенностях животных, изображённых на рисунке (гуси, корова, собака, лошадь и т.д.);

– подобрать антонимы к предложенным словам;

– сложить в одну сторону предметы сделанные из одного материала;

– назвать профессию и орудия труда.

Грамматический строй

а) употребление падежных конструкций. Рассмотреть картинку с изображением формы и ответить на вопросы изменяя существительные  в падежах; 
б) использование предлогов. Рассматривая картинки, ответить на вопросы, используя в речи предлоги;

в) согласование различных частей речи. Рассмотри рисунки и ответь на вопросы, согласовывая различные части речи;

г) построение фраз. Закончить высказывание, объяснив названное событие (собака грозно зарычала, потому что … и  т.д.)

Связная речь

  Составить рассказ по предложенным сюжетным картинкам.

В конце обследования специалисты делают заключение и  дают рекомендации. Данное обследование интересно для детей, так как  проходит в игровой форме и  кроме этого оно даёт полное представление  о речевой готовности.

В данной части мы изучили методики, предлагаемые для обследования речи детей. Но ни одна из них не отвечает нашим требованиям: тщательно и всесторонне изучить речевую готовность детей при поступлении в школу. Эксперимент, который мы предполагаем использовать при изучении речевой готовности дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, является альянсом рассмотренных выше методик [32, c.68]. 

 

2.2. Принципы развития  речи у детей с ФФН

Процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Методические принципы выступают также во взаимосвязи друг с другом. Проблема принципов обучения родному языку мало разработана. Методисты подходят к ней с разных позиций и в связи с этим называют разные принципы [6, c.54].

Применительно к дошкольнику на основе анализа исследований по проблемам  речевого развития детей и опыта  работы детских садов мы выделим  следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку.

Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. Формирование речи осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: от конкретных значений к более абстрактным; от простых структур к более сложным. Усвоение речевого материала происходит в условиях решения мыслительных задач, а не путем простого воспроизведения. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов [38, c.89].

Принцип коммуникативно-деятельностного  подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании  речи как деятельности, заключающейся  в использовании языка для  коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.

Настоящий принцип является одним  из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально организованные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания [16, c. 40].

Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье –  это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного  восприятия речи и использования  в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их.

Здесь проявляется способность  запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в  постоянно меняющихся ситуациях  речевого общения. Данную способность  следует развивать. Например, по мнению Д. Б. Эльконина, должна поддерживаться стихийно возникающая ориентировка в звуковой форме языка. В противном случае она, «выполнив в минимальной степени свою функцию, необходимую для овладения грамматическим строем, свертывается и перестает развиваться». Ребенок постепенно теряет свою особую языковую «одаренность». Нужно всемерно поощрять различные упражнения в форме игрового манипулирования словами, на первый взгляд кажущиеся бессмысленными, но имеющие для самого ребенка глубокий смысл. В них ребенок имеет возможность развивать свое восприятие языковой действительности. С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений [30, c.59].

Принцип формирования элементарного  осознания явлений языка. Этот принцип  основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности.

Простого механического повторения и накопления отдельных языковых форм недостаточно для их усвоения. Исследователи детской речи считают, что следует организовать процесс  познания ребенком самой языковой действительности. В центре обучения должно быть формирование осознания явлений языка (Ф. А. Сохин). А. А. Леонтьев выделяет три способа осознания, которые часто смешиваются: произвольность речи, вычленимость, собственно осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений [1, c. 89].