Факторы социализации детей и подростков

По отношению к личности личностный подход предполагает помощь: в сознании воспитанником себя личностью; в выявлении, раскрытии и развитии ее возможностей; в становлении самосознания, в осуществлении субъективно  и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Реализация личностного  подхода в практике воспитания эффективно влияет на развитие у воспитанника рефлексии и саморегуляции, на формирование его к себе и с самим собой, к миру и с миром, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости.

Организацию жизнедеятельности  воспитательной организации, взаимодействие руководителя с коллективом и  между его членами определяет стиль руководства.

Стиль руководства во многом определяет то, как реализуется управление жизнедеятельностью воспитательной организации  и составляющих ее коллективов, а  так же соотношение управления с  самоуправлением и самоорганизацией.

Управление – сознательное использование руководителем отношений  власти, имеющихся возможностей, научных  знаний для создания в воспитательной организации условий (материальных, организационных, психологических, и  др.), благоприятных для получения  результатов, как можно полнее реализующих  задачи и цели социального воспитания.

Самоуправление – решение  вопросов жизнедеятельности организации  и первичных коллективов их членами  в рамках полномочий, делегированных руководителями.

Эффективное самоуправление предполагает участие всех членов коллектива в выборе целей жизнедеятельности, в определении путей их достижения, в организации и осуществлении  жизнедеятельности, а также в  ее анализе и оценке, в результате чего между ними создаются отношения  ответственной зависимости.

Самоорганизация – самопроизвольно  протекающие в человеческих общностях  процессы регулирования, в основе которых  лежат обычаи, традиции, особенности  лидерства, нормы неформальных отношений, субкультурнык особенности и др. социально психологические феномены.

В сфере самоорганизации  действуют очень эффективные  неформальные санкции по отношению  к тем членам коллектива, которые  каким-либо образом нарушают те или  иные обычаи, нормы и пр. (от насмешки и сплетен, до разрыва отношений  и изоляции).         

Стиль руководства и соотношение  управления, самоуправления и самоорганизации  играю важную роль в актуализации воспитательных возможностей всех сфер жизнедеятельности в целях создания условий для развития человека в  конкретных коллективах и организациях.

Актуализация воспитательных возможностей  различных сфер жизнедеятельности происходит в том случае, если руководители, с одной стороны, возбуждают у членов коллектива интерес к содержанию жизнедеятельности, желание активно взаимодействовать с товарищами, а с другой- делают это содержание настолько субъективно значимым, чтобы оно давало пищу для размышлений и побуждало стремление осмысливать себя, других, отношения с собой, к миру и с миром.  

Важным условием эффективности  взаимодействия в жизнедеятельности  можно считать необходимость  периодического усложнения ее содержания и форм организации. Это связано  с тем, что в любой сфере  жизнедеятельности со временем возникает  противоречие между ее содержанием  и формами организации, с одной  стороны, и уровнем развития членов коллектива ( меняется их возраст, накапливается  индивидуальный и социальный опыт, меняется социальная ситуация и т. д.).одним из продуктивных способов преодоления этого противоречия и является обогащение и усложнения содержания тех или иных сфер жизнедеятельности и изменение форм ее организации.   

Вывод по второму  разделу.

На основе выше сказанного можно сделать вывод, что обучение процесс социальный, обязательно включающий в себя воспитательные функции и направленный на образование человека, развитие его задатков и способностей, формирование гармонически развитой личности, формирование его нравственных и культурных качеств и соответствующего поведения в обществе. А частью процесса социализации является воспитание и обучение, которые образно выражаясь, можно назвать окультуриванием человека, т.е. прививанием ему заранее заданных культурных черт.

Раздел 3. Проблемы социализации детей в школе.

3.1 Группы сверстников.

Наиболее существенную роль группы сверстников играют в жизни и в социализации подрастающих поколений, особенно в подростковом и юношеском возрастах. Подростки и юноши одновременно входят в несколько групп – формализованные и неформализованные, общение в которых может иметь существенные различия.

Формализованные группы (класс, учебная группа, ПТУ, техникума, и  др.) могут играть весьма различную роль в социализации подростков и юношей в зависимости от содержания жизнедеятельности, характера сложившихся в них взаимоотношений, а так же степени значимости для их членов.

Позитивную роль они играют в том случае, если взаимодействие в группе не только интенсивно, но и  содержательно, когда подросток  или юноша чувствует себя в  ней принятым на равных, но и имеет  приятелей и друзей, когда его  негрупповые связи воспринимаются товарищами и им самим как нечто  чуждой этой группе. Но это в идеале. А в реальности встречается много  вариантов – позитивных и не очень.

Так, в группе все настроены  друг к другу доброжелательно  и с удовольствием проводят вместе много времени помимо учебных  или иных обязательных занятий. Но в  одних случаях это времяпрепровождения  насыщенно полезными делами, разговорами  о серьезных проблемах, в других - время «убивается» на совместное ничегонеделание, смакование анекдотов и т. д.

В формализованных группах  бывает явное расслоение по разным основаниям. Иногда - по интересам. Если они содержательны, то взаимодействие дает пищу для ума. А если они примитивны, то ситуация принципиально иная. Встречаются  группы, где компания складывается «по одежке» в прямом смысле слова. Те, кто одет «фирменно», презирают  тех кого они называют «серыми», «плебсом», «лохами» и пр. Между ними нет ни каких контактов.

Может быть и так: взаимодействие в группе в целом позитивно, но не для всех. Группа может оказаться  выше отдельных своих членов по уровню развития, интересам, социальной активности. А бывает наоборот: тот или иной подросток или юноша значительно  опережает сверстников в развитии – интеллектуальном, психическом, социальном, физическом. И в том и в другом случае возникают трудности в общении с группой.

Подростки и юноши, не удовлетворенные  своей позицией в формализованной  группе, стремятся минимизировать свой контакт с ее членами, ищут компенсации  в неформальных группах.

3.2 Воспитательные организации.

 В процессе социализации человека воспитательных организации играют двоякую роль. С одной стороны именно в них осуществляется социальное воспитание как социально – контролируемая часть социализации. С другой- они, как всякие человеческие общности, влияют на своих членов стихийно. Это связано с тем, что в любой организации в процессе общения их членов происходит взаимовлияние, которое по своему характеру может не совпадать с целями и нормами, культивируемыми их организаторами.

Двоякую роль воспитательных организациях в процессе социализации покажет на примере общеобразовательной  школе, которая фактически сочетает в себе: образовательно-воспитательное учреждение, реализующие функции  воспитания через обучение учащихся; организацию, оказывающую воздействие  на школьников в процессе организуемой педагогами жизнедеятельности учащихся вне учебного процесса; социально-психологическую группу (большую – школа в целом, и сетку малых групп), влияние  которой на учащихся происходит в процессе свободного общения, неорганизуемой педагогами жизнедеятельности. Это разделение объективно и определяет объективные возможности реализации школьниками своей активности в процессе взаимодействия, характерно для каждого из этих «ипостасей» школы, и объективные возможности развития личности, заложенные в них.

В процессе обучения в школе  как образовательном учреждение объективно создает возможности  для реализации школьниками активности главным образом в сфере познавания (но не исчерпывают этого вида активности, ибо обучение не исчерпывает познавание) и частично в сферах предметно-практической деятельности (преимущественно в процессе трудового обучения) и спорта (на уроке физкультуры). Меры реализации этих возможностей связана, по мимо других обстоятельств, с теми формами взаимодействия, которые используют педагоги в учебном процессе. Наиболее распространенными в практике являются фронтальные и индивидуальные формы. В тоже время оптимальные для реализации активности являются групповые формы. Однако их распространение сдерживаются тем, что теории и методике обучения учебный класс фактически не рассматриваются ни как группа, ни как коллектив, а в теории воспитания познавательная деятельность до сравнительно недавнего времени не рассматривалась как основа сплочения и развития коллектива класса. В результате процесс обучения не становится сферой реализации активности в сфере познания для довольно большой части школьников, что приводит к появлению агрессивного (избегающего) поведения к отношение к учебе и следовательно, уменьшает влияние школы как образовательно-воспитательного, учреждения на воспитание человека и его социализацию в целом.  

Содержание и формы  жизнедеятельности учащихся в школе  как организации определяются педагогами на основании на различных рекомендательных разработок, анализ которых и массового  практического опыта показывает, что эти содержания и формы  объективно создают для реализации школьниками активности главным  образом в сфере предметно-практической и духовной - практической деятельности (но лишь частично, ибо ее организуемые виды не исчерпывают всей деятельности), в определенной мере в сфере спорта и игры (в младших и средних классах). Мера реализации этих возможностей так же связана, помимо всего прочего с формами взаимодействия, которые используются (в практике преобладают массовые, т.е. объективно не преобладающие установление связей между участниками жизнедеятельности, не смотря на субъективные намерения педагогов). Кроме того, создавая объективные возможности для реализации школьниками активности лишь в институциональном общении, весьма ограниченные возможности в сфере игры, а так же не учитывая социальных-психологических изменений в направленности активности школьников в сфере познания и деятельности, организуемая жизнедеятельность отчасти вступает в противоречие с реальной жизнедеятельностью школьников. В результате и в этом случае мы сталкиваемся с большим числом фактов агрессивного поведения школьников, что снижает влияние школы как организации на воспитание и социализацию в целом. 

Школа как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов школьников, создает возможность для реализации ими активности главным образом в сфере общения и игры, частично - в других сферах жизнедеятельности.

Мера реализации этих возможностей связана во многом с тем, сколь  интенсивно и с кем взаимодействует  школьник. Направленность реализации активности в школе как в группе, определяясь нормами и ценностями, принятыми в ней, может быть как  более и менее социально ценными, так и асоциальными, что определяет влияние этого вида взаимодействие на социализацию. Имеющиеся данные показывают, что определенная часть учащихся не стремится к взаимодействию в школе как в группе, а другие не находят в нем удовлетворения по различным причинам, сводят его к минимуму. Причем, с возрастом число школьников, реализующих агрессивное поведение по отношение к школе как к группе, возрастает.

Таким образом, школьники  в той или иной мере частично реализуют  свою активность в соответствие с теми объективными возможностями, которые предоставляют все три «ипостаси» школы. Но результаты с этой точки зрения социализации имеют противоречивый характер, что связано с тем, что все три «ипостаси» школы объективно находятся между собой в отношениях как дополнительности, так и противостояния. Дополнительность их определяется тем, что они являются составными частями воспитательной организации, и, в конечном счете, их функционирование определяются нормами и ценностями общества.

Противостояние определяется следующими обстоятельствами. Обучение предполагает рассудочную форму  усвоение определенной суммы стандартизированных  программами знаний, очень мало ориентированных  на внутренние переживание их школьниками  и фактически не включают в себя опыта участия в реальной жизни. В результате этих знания, имея во многом абстрактный характер, оказываются  нередко «непрактическими» для  взаимодействия в школе как организации  в группе.

В школе – как организации  – школьники приобретают институционализированные жизненный опыт и знания, которые в большей своей части не вписываются во взаимодействие в процессе обучения и оказываются не всегда пригодными для взаимодействия в группе в силу своей институциональности  и определенной мере «архаичности» (ибо они не успевают отражать социально - психологические изменения  в среде учащихся и даже не ориентированы на учет подобных изменений).

В школе – как в группе – ребята получают стихийные знания и опыт реальной жизни, которые, в  свою очередь, в большей своей  части, оказываются непрактичными  для взаимодействия в образовательном  учреждении и организации, ибо не вписываются в их условные формы, а кроме того, могут оказывать  на них деструктивное влияние (что  происходит в случае противоречивости норм, доминирующих во взаимодействии трех типов).