Дидактика обучения и воспитания лиц со сложными дефектами и поражениями опорно-двигательного аппарата

Исследование  опиралось на известное теоретические  положения об игре как специфической  форме деятельности, сформулированные Д. Б. Улькониным, и на положения А. Н. Леонтьева о смыслообразующей функции мотивов действия. По А. Н. Леонтьеву смысл действия меняется с изменением его мотива в тех случаях, если операционные компоненты действия по своему активному содержанию остаются неизменными. Данные теоретические положения раскрывают широкие возможности обучения даже тех детей, которые по разным причинам не имеют полноценного движение и не могут в связи с этим нормально овладеть необходимыми навыками. По отношению к детям с ДЦП такой подход даёт основание предполагать, что при наличии двигательной и речевой патологии, снижение психической активности у этих детей будут возникать осложнения формирования самого процесса игровой обучаемости. При этом зависимость деятельности от несовершенства её операциональных компонентов, в связи с двигательным дефектом помимо общего психического развития ребёнка не будет одинаковоё при разных формах овладение материалом обучения. Состояние и динамика игровой деятельности прослеживалась по параметрам, которые характеризуют возможность возникновения и протекания игры:

- наличие мотива, замысла и сюжета игры.

- создание игровой ситуации и принятие на себя роли принятия решения.

- овладение приёма организации игровой деятельности.

- регулирование действий по ходу игры.  

Рекомендации  по психологической  коррекции личностной сферы детей с  ЦП

На ранних этапах обучения и развития личности ребенка с церебральным параличом  одной из основных задач является формирование представлений об окружающем мире, навыков самообслуживания. Большие возможности развития личности ребенка с ЦП открывает трудовое обучение, так как труд не только готовит к жизни и доступной профессии, но и способствует восстановлению нарушенных болезнью функций, ослаблению дефектов умственного и физического развития. Приобретая трудовые навыки и умения, дети получают возможность всестороннего развития.

      Детям с ЦП непросто заниматься трудовой деятельностью, особенно сложно доводить работу до конца. Здесь огромное значение приобретает положительная мотивация деятельности ребенка. Однако мотив, желание трудиться и преодолевать себя остается достаточно серьезной проблемой для детей в возрасте после 10 лет. К этому времени у детей часто формируется потребительское, индивидуалистическое отношение к жизни, полное отсутствие интереса  к какому-либо виду деятельности. И наоборот, дети 5-6 лет обычно с большим интересом вступают в процесс трудовой деятельности.

      В процессе трудовой терапии решаются специфические задачи:

- компенсация недостатков опорно-двигательного аппарата – укрепление моторики рук, развитие координации и дифференциации движений;

- компенсация  недоразвитости эмоционально-волевой  сферы детей, формирование самостоятельности,  наблюдательности, привычки к трудовым усилиям и целенаправленной деятельности;

- коррекция  недостатков мыслительной и речевой  деятельности;

- формирование  уверенности в себе, развитие  личностного потенциала, повышение  самооценки;

- формирование  определенных трудовых навыков;

- расширение представлений об окружающем мире, о различных материалах, способах их обработки, повышение познавательной активности детей;

- воспитание  любви к труду как форме  существования человека, формирование  эстетического воспитания окружающего  мира и жизни;

- подготовка к сознательному выбору профессии в соответствии со своими возможностями и способностями, адекватная оценка своих достоинств и недостатков, уровня своих притязаний.

Для решения  этих задач необходимы следующие  условия:

- эмоциональный  фон:

- спокойный доверительный тон;

- полное  отсутствие отрицательных оценок;

-сравнение результатов работы ребенка только с его личными достижениями, а не с достижениями других детей;

- соблюдение  для каждого ребенка его индивидуального  ритма работы;

- необходимость  найти для каждого ребенка дело, доступное для выполнения и интересное ему;

- формирование  у ребенка уверенности в себе, чувства полноценности:

- необходимо  избегать упоминание о болезни;

- не  использовать терминов «больная, слабая, неумелая» рука, только «правая» и «левая» рука;

- нельзя открыто проявлять чувство жалости к ребенку;

- необходимо  оказывать ребенку некоторую  помощь в выполнении задания,  главное – научить ребенка  доступным ему приемам работы;

- постоянно  и систематически включать ребенка  в процесс самооценки, что способствует формированию фактора самовоспитания.

      Методом социальной адаптации детей с  ЦП является также и творческая реабилитация. Творческое начало есть в каждом человеке вне зависимости от возраста, деятельности и врожденных способностей. Творческий потенциал находится под большим влиянием среды – условий домашнего воспитания, обучения, общественной системы. Но творческий потенциал необходимо выявлять, предсказывать и развивать. В основе творческой реабилитации лежит концепция развития через мотивацию. Детей с ЦП бывает не так просто побудить к активной деятельности, к саморазвитию. Причем не только мотивация рождает творчество, но и творчество рождает мотивацию. 
 

Понятие о сложном нарушении  развития

К сложным  нарушениям детского развития относят сочетание 2-х или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и речи.

Выделяют 3 основные группы детей со сложным дефектом.

В первую входят дети с 2 выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с ЗПР.

      Во  вторую – имеющие 1 существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха.

      В третью группу входят дети с множественными нарушениями, когда имеется 3 и более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. 

Нередко в школах для слабовидящих детей, особенно в начальных классах, выявляются дети с задержкой психического развития, которых подчас можно отнести к слабовидящим олигофренам и которые также нуждаются в комплексном изучении, специальных методических подходах в обучении. 
Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается ребёнка со сложным дефектом. Сложный дефект – это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалии. 
   Обследование любого аномального ребёнка, обследование ребёнка со сложным дефектом носит комплексный характер и является клинико-психолого-педагогическим обследованием. В нем принимают участие дефектологи, психологи, физиологи, психиатры, врачи-специалисты.  
    
   Клиническое изучение умственно отсталых детей с нарушениями зрения позволило выявить в этиологии этого дефекта ряд структурных закономерностей, характерных для сложных аномалий развития (наследственно обусловленные; поражение плода во внутриутробный период; постнатальные менингиты и менингоэнцефалиты).  
   Сложность и особенность обучения этих детей заключается в следующем. Слепые дети при правильно организованном специальном обучении достаточно успешно уже на ранних годах обучения овладевают точечно-рельефным штрихом, что, в свою очередь, позволяет им успешно овладеть чтением, грамотой, письмом и счетом. У умственно отсталых слепых этот процесс проходит далеко не так успешно и занимает значительно больше времени. Это объясняется рядом причин. Во-первых, в силу органического поражения центральной нервной системы компенсаторные возможности умственно отсталого ребёнка значительно снижены и механизмы тактильного и слухового анализаторов без специальной работы в компенсаторную деятельность не включаются. Во-вторых , для формирования представлений, понятий и, наконец, обобщений на уровне слова при обучении нормально видящих умственно отсталых широко используются средства наглядности, а при обучении интеллектуально полноценных слепых – слово и специальные тифлографические усвоения учебной информации требуется достаточно высокий уровень абстрактного мышления, анализа и обобщения. А именно эти психические функции и нарушены у умственно отсталых детей в первую очередь. 
   К категории детей со сложным дефектом относятся и слепоглухонемые дети. К ней относятся дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением слуха и зрения: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке. Особенностью этих детей является то, что в силу биологического дефекта они практически полностью лишены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально организованного обучения не развиваются интеллектуально. Вместе с тем потенциально слепоглухонемые дети обладают возможностью полноценного интеллектуального развития. При этом у слепоглухонемого ребёнка создаются и развиваются все усложняющиеся формы общения – от элементарных жестов (воспринимаемых с помощью осязания) до словесной речи. Это позволяет слепоглухонемым детям успешно овладевать программой средней школы, а некоторым из них и оканчивать высшие учебные заведения. 
   Наличие у детей грубой сенсорной (снижение слуха или зрения) и умственной недостаточности, а также патология двигательной сферы, наблюдающейся при детских церебральных параличах, нередко приводит к недоразвитию всех компонентов речи, имеющему во всех случаях своеобразную этиопатогенетическую обусловленность и специфические проявления и требующему дифференцированных методов коррекционного воздействия. 
   Логопедическое воздействие может эффективно использоваться в работе со слабослышащими (тугоухими) детьми, имеющими частичное снижение слуха.

Согласно  определению Ф. Ф. Рау, Л. В. Неймана  и В. И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором  возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью  слуха, хотя бы и в специально создаваемых  условиях все же возможно» (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусилителей). Детей, страдающих тугоухостью, принято называть слабослышащими в отличие от глухих, для которых даже в условиях использования звукоусиливающей аппаратуры восприятие речи на слух оказывается не возможным. 
Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению (или недоразвитию) экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления тугоухости, условий развития ребёнка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние). 
Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи. 
Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустически близкие) и правильность их произношения. Обе эти стороны, характеризующие состояние фонематической системы, в случаях рано приобретенной тугоухости не могут формироваться нормально. 
Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает, прежде всего, из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формант). 
Кроме того, у слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора и неполноценность работы речеслухового анализатора, что также может обусловливать у них дефекты произношения звуков. Можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения у слабослышащих.  
1. При недостаточности сенсорного отдела речевого аппарата, т.е. неполноценной деятельности слухового анализатора, характерны замены одних звуков речи другими («суба» вместо шуба). Значительно реже, связанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. Отклонений от нормы в строении или функционировании моторного отдела речевого аппарата при сенсорных формах нарушения звукопроизношения обычно не наблюдается. Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребёнка, обычно отражают и на письме в виде

соответствующих буквенных замен. В младших классах  школ слабослышащих такие формы  нарушений звукопроизношения обычно выступают на первый план. 
2. Вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, т.е. отклонений от нормы в строении или функционировании артикулярных органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков (картавое р, межзубное или боковое с и пр.)  
3. смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной и моторной недостаточностью. В этих случаях у одного и того же ребенка дефекты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой дифференциации от сходных фонем (замена ц на с), дефекты же произношения других звуков – с отклонениями от нормы в строении или функционировании артикулярного аппарата (например, картавое р при короткой подъязычной связке или межзубное с при паретичности мышц кончика языка). Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у одного и того же ребёнка имеют одновременно и моторную и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда невозможность выполнения необходимых для произнесения данного звука артикулярных движений сочетается с невозможностью слуховой его дифференциации от акустически близких с ним звуков. 
Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собой слов. 
      Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено на более полное и всестороннее выявление постановки дифференцированного диагноза, позволяющего применить дифференцированные и этиопатогенетически обоснованные методы коррекционного воздействия. Со слабо слышащими детьми с недоразвитием речи необходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов – звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью. 

В силу нарушения деятельности зрительного  анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие  речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи. Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапило, С.В. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60-70-х годах в связи с развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская) появляются исследования, касающихся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи. 
   В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевого и зрительного дефекта. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи. 
Статистический материал показывает, что речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих. 
Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей. 
1. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы. 
2. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Фонематический анализ не сформирован. 
3. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связанная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза. 
4. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесенности слова – образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.  
   Исходя из анализа развития речи у детей с нарушениями зрения, мы видим, что у большей части обширно представлены системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояние не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования. При этом учитывается, что у многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребёнок часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение. 
   Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала. 
   Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т.д., используются элементы занимательности. 
   Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. В свою очередь, работа логопеда находит продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеке. Система коррекционно-педагогической работы направлена на всестороннее развитие ребёнка, овладение необходимыми знаниями, умениями, навыками – при помощи особых методов и приемов коррекции и компенсации зрительной недостаточности. Главная цель коррекционно-педагогической работы – подготовка ребёнка с нарушением зрения к успешному обучению в школе, активной самостоятельной жизни, адаптации в обществе. Для ее реализации необходимо создать специальные условия, соответствующие требованиям и рекомендациям гигиены, офтальмологии, дефектологии, дидактики. Особое место отводится оборудованию и оснащению тифлопедагогического кабинета, обеспечивающего полноценную коррекционно-педагогическую работу с детьми с нарушенным зрением. Назначение кабинета – организация и проведение психолого-педагогических обследований, а также индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми. Необходимо соблюдать следующие условия.