Дидактические технологии в высшей школе

Смирнов С.А.  в соответствии с  классификацией содержания образования, предложенной В.В.Краевским, предлагает разделить технологии обучения на три  вида (уровня):

• технология занятия или небольшого цикла занятий (2-4 урока);
• технология предмета;
• технология полного обучения [16, с.6].

Азизходжаева Н.  по направленности действий выделяет:

1)Технологии проблемного обучения.

2)Игровые технологии:

• имитационные игры;
• организационные игры;
• ролевые игры;
• деловой театр;
• психодрамма и социодрамма;
• игры-дисскусии (эвристический, логический, софистический, авторитарный, критикующий, демагогический, прагматический методы)

3)Технологии с применением затрудняющих  условий:

• технология временных ограничений;
• технология внезапных запрещений;
• технология новых вариантов;
• технология информационной насыщенности;
• технология информационной недостаточности;
• технология абсурда;

4) Технология мозговой атаки:

• технология прямой коллективной «мозговой атаки»;
• технология «мозговой атаки»;
• технология «мозгового штурма»

5) Технология решения творческих  задач.

6) Технология синектики.

7) Интерактивные технологии:

• технология критического мышления;
• технология дебатов.

8) Авторские технологии:

• технология педагогического сотрудничества;
• технология интенсификации обучения;
• технология дифференциации обучения;
• технология индивидуализации обучения [1].

Педагогические технологии подразделяют по различным основаниям на традиционные и нетрадиционные (инновационные). Такой точки зрения придерживается в частности Д.В.Чернилевский [18,с.54]. А.Я. Савельев также, констатирует, что технологии следует разделять на традиционные и инновационные и предлагает классифицировать их по направленности действия; предметной среде, для которой разрабатывается эта технология; применяемым техническим средствам (технической среде); организации учебного процесса; по методической задаче.

              На современном этапе широкое  распространение получили  инновационные технологии. Это объясняется новым направлением развития  образования. Для всех нетрадиционных  педагогических технологий характерны общие признаки, это:

• самостоятельность  деятельности учащихся (до 60 – 90% учебного времени),
• индивидуализация  (индивидуальная образовательная траектория),
• иная деятельность учителя (организатор, помощник),
• отказ от традиционной классно – урочной системы  и  др.

Таким образом классифицировать дидактические  технологии достаточно сложно. Современная  педагогическая наука знает более  двадцати видов технологий.

Д.В.Чернилевский выделяет следующие  средства обучения в ВУЗе [18]:

1. Средства обучения:

• Учебные книги (учебники; учебные пособия; хрестоматии; сборники задач и заданий; словари; справочники; сборники нормативных документов; специальная литература; методические указания);

• Наглядные пособия (таблицы; плакаты; муляжи; модели; натуральные объекты);
• Информационные материалы к аудиовизуальным средствам обучения (кинофильмы; видеофильмы; диафильмы; плёнки с накладными проекциями; видеозаписи);
• Программно-методическое обеспечение компьютерной технологии обучения (автоматизированные обучающие курсы; учебные задания для решения расчетно-вычислительных, проектно-графических, поисково-информационных и оптимизационных задач; профессиональные прикладные программы; тесты; контрольные задачи и задания);
• Специальное оборудование (тренажеры; лингафонное оборудование; специально разработанные устройства для имитирования профессиональной деятельности (в т.ч. на основе ЭВМ) и др.);
• Дидактические материалы (обучающие программы; сценарии деловых игр; производственные ситуации для анализа; ситуационные задачи; индивидуальные проверочные опросники и т.п.);

2)Учебное  оборудование.

• Технические средства обучения (аудиовизуальные (кинопроекторы, магнитофоны, диапректоры, кодоскопы и т.п.); компьютеры (ПЭВМ, локальные сети, внешние информационные системы);
• Лабораторное оборудование (приборы; аппараты; устройства общего назначения, используемые для лабораторных работ(микроскопы, контрольно-измерительные приборы и др.); химическая посуда; чертёжное оборудование и т.п.);
• Учебная мебель и приспособления (учебные столы,  классные доски, оборудование для затемнения, плакатницы, держатели для наглядных пособий, демонстрационные подставки и др.

Педагогические  средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но «эпоха мела и разговора кончилась», в связи с ростом информации, технологизации общества, возникает необходимость использовать различные другие средства обучения, например технические.

1.2. Выбор образовательной технологии.

В различных педагогических системах и ситуациях используются различные  виды педагогических технологий, поэтому  преподаватель ВУЗа то и дело сталкивается с ситуацией выбора педагогической технологии и становится перед вопросом правильного выбора педагогической технологии.

Первой проблемой становиться  оценка возможности каждой технологии, затем знание сильных и слабых сторон, и в конечном счете выбор на этой основе оптимальной в данных педагогических условиях и ситуациях. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который находит оптимальное соответствие педагогической технологии и педагогической ситуации [15].

По определению Ю.К. Бабанского [3] выбор педагогической технологии должен осуществляться с учетом:

1. задач занятия;
2. содержания занятия;
3. степень сложности материала;
4. уровень подготовленности учебной группы;
5. сравнительные характеристики возможности сильных и слабых сторон различных методов обучения;
6. особенности сильных сторон личности самого преподавателя;
7. возможности учебной материальной базы по данному предмету;
8. регламент учебного времени

Но «поиск критериев и показателей для оптимального выбора требует точного научного подхода к определению понятий качества и  эффективности в дидактике. Эффективность можно рассматривать как меру деятельности. Под качеством будем понимать степень пригодности тех или иных технологий как социально - технологических процедур» [2].

Проблема определения эффективности процесса обучения, педагогической системы или педагогической технологии многопланова и сложна, на что многократно указывали отечественные и зарубежные дидакты (Ю.К. Бабанский, В.М. Блинов,  В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.Я. Зорина, Т.А. Ильина, Г.Д. Кирилова, Л. Клинберг, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.). При этом основное внимание уделялось вопросу о соотношении контролирующей и обучающей функции, приоритетности одной из них поиску ведущего начала – оснований для выявления проективности (успешности) образовательного процесса. На эту сторону вопроса особо обращал внимание И.С. Якиманская, которая отмечала, что «важнейший показатель успеваемости – это мера самостоятельности, продуктивности, гибкости, инициативности, критичности мышления. Эти качества должны - фиксироваться школьной оценкой наряду с уровнем усвоения знаний»[19,с.114].

Общепризнанно, педагогическая технология - упорядоченная деятельность, т.е. система. Значит, естественным становится использование следующих основных критериев эффективности:

- «приращение» у обучающихся знаний, умений, навыков или улучшение ранее приобретенных, причем это приращение или улучшение заметно чувствуют и учитель, и ученики;

- овладение учениками  умственными операциями, формами  и правилами мышления, приобретение навыков культуры труда, обогащение эмоциональной сферы, формирование идей, интересов, стремлений;

- единство образовательных  и воспитательных задач, обучение  ведет за собой развитие познавательных способностей обучающихся и их нравственных качеств;

- максимально продуктивное  использование учебного времени,  что ведет к экономии времени;

- перенос центра тяжести  с домашней работы на работу  в школе, сокращение тем самым времени на выполнение домашних заданий [17].

Рассматривая эффективность  технологии с точки зрения его качественной и количественной характеристики, в которой выражается отношение между теоретической возможностью достижения определенной задачи и целью, реализуемой через достигаемые результаты, мы опираемся на общепринятое положение о единстве преподавания и учения.

Беря во внимание двусторонний характер процесса обучения, можно утверждать, что его эффективность и эффективность учебного занятия как основной формы организации учебно-воспитательного процесса зависит как от педагога, так и от обучающихся. Поэтому неправомерно преувеличение значения одной из сторон процесса обучения. Отсюда вывод: «... если мы стремимся дать объективный анализ занятия, оценить его результативность и эффективность, то мы обязаны проанализировать деятельность преподавателя и студентов в комплексе с учетом фактического достижения поставленных целей и задач этого занятия» [17].

Иными словами, проблема определения  эффективности обучения и его технологий в теоретическом плане оказывается соотнесенной с нахождением эффективности учебной деятельности [17].

В научных публикациях  указывается, что проблема определения  эффективности сводится к тому, чтобы найти способы, измерения качества усвоения знаний, умений и навыков. Так, В.П.Беспалько, опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий, предлагает классификацию видов познавательной деятельности учащихся выполнять в соответствии со степенью ее сложности или усвоения (его уровнем) - I, II, III, IV [17].

Каждому из них приписывается некоторый  уровень: I – знания знакомства; II - знания-репродукции; III - знания, умения или навыки; IV - знания-трансформации. В соответствии с избранными уровнями составляются специальные тесты, адекватные сформированной на данном уровне деятельности. Экспериментальные данные - ответы на тесты - анализируются для получения числовых значений по формуле:

К= , где

а - число правильно  выполненных операций контрольного задания;

п - общее число предложенных задач (операций контрольного задания);

К - критерий данного уровня.

Выведя практический критерий, В.П.Беспалько  предлагает по нему нормировать шкалу оценок. Например, К = 0,9 – 1,0 - отметка «5» и т.д. При этом, если критерий выше 0,7, т.е. правильно решено не менее 70^и о предложенных задач, то можно считать процесс обучения эффективным.

Однако обнаруживается, что разработанные критерии являются, показателями усвоения по результату, но не характеризуют сам процесс усвоения. Вместе с тем, следует признать заслугу ученого в том, что он сделал попытку выделения уровней деятельности обучающихся, изыскал критерий усвоения для каждого уровня, установил факторы, обеспечивающие наивысшую эффективность.

В другом источнике находим, что  при оценке качества усвоения следует опираться на такое основание, как успешность решения задач. При этом под задачей понимается осознанная цель, которая может быть достигнута в итоге определенной упорядоченной деятельности (действий) в известной ситуации (условиях), т.е. при реализации той или иной технологии обучения.

Как и в первом случае, при оценке различаются четыре возможных уровня выполнения деятельности обучающимися или четыре типа (уровня) задач: 1 - репродуктивные с подсказкой; II - репродуктивные без подсказки; III - эвристические; IV - творческие.

В ряде исследований установлено, что педагогическая эффективность, обозначая степень соответствия между достигаемыми и проектируемыми результатами, уменьшается или увеличивается под влиянием многих факторов, из которых «важнейшим является изменение дидактических отношений, опосредованных в структурной организации способа учебной деятельности».

Иными словами, улучшение  организованности системы учебной  деятельности, её перевод на алгоритмизированную упорядоченность (процессуально - технологический подход) отражается в изменении её эффективности, так как чем меньше несогласованность ее компонентов (элементов), тем лучше взаимодействуют между собой преподавание и учение, представляющие две стороны одного дидактического процесса.

Поэтому можно согласиться  с выводом, который сводится к  следующему: упорядоченная наилучшим образом система обладает наивысшей результативностью и эффективностью.

Кроме выявленных выше критериев эффективности  обучения, имеющих различные основания для конструирования, видимо актуальным становится их уточнение, поиск адекватных показателей. В первую очередь это вызвано «валом» зарождающихся педагогических систем и технологий, альтернативных методик, появлением творческих и новаторских приемов, еще слабо обоснованных наукой и носящих локальный характер.