Детский коллектив как объект и субъект воспитания

       Н.К. Крупская дала всестороннее  обоснование преимуществ коллективного  воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях  и выступлениях она раскрыла  теоретические основы и показала  конкретные пути формирования  детского коллектива. Н.К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. К ним, прежде всего, относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с социальной средой; самоуправление в детском коллективе [14, с. 72].

     Особую  роль в развитии представлений о  детском коллективе сыграл опыт А.С.Макаренко. Будучи реализованными в опыте как самого А.С. Макаренко, так и его последователей, его идеи сложились в определенную концепцию, в рамках которой детский коллектив рассматривался как объект, субъект и инструмент воспитания. Основные составляющие этой концепции: закон движения коллектива, принципы перспективных линий, параллельного действия, сочетание требования и доверия. Это также идеи одновременного воздействия педагога на коллектив и личность воспитанника.

     Организации «повседневной жизни коллектива»  и «педагогического рисунка» в ней, педагогического коллектива как  дифференцированного единства воспитателей, отношения ответственной зависимости  как основы сплочения коллектива и важнейшего фактора его влияния  на личность ребенка, первичного коллектива как основного пути прикосновения  воспитательного учреждения к личности ребенка. Заслуга А.С. Макаренко состоит в разработке концепции сплочения и воспитания детского коллектива. Основные положения: постановка общественно значимой и увлекательной для детей перспективы, включение их в совместную деятельность по ее реализации, опора на детское самоуправление, использование соревнования и игры в организации жизни детей, культивирование традиций, закрепляющих ее результаты, включение коллектива в систему более широких социальных связей. В 50-е годы эти его положения с успехом использовались в практическом опыте многих школ. В то же время, в концепции А.С. Макаренко преувеличивалась роль коллектива в воспитании, преувеличивалась роль требования в сплочении и развитии детского коллектива, в управлении им, делалась ставка на «моноколлектив», а не на их многообразие организации жизни детей, преувеличивалась роль коллектива в их личностном развитии, («Мы имеем дело с коллективом, с личностью мы дела не имеем»). Все эти акценты вполне объяснимы как с позиций того времени, в рамках которого эта концепция создавалась, так и с позиции того контингента детей, с которыми имел дело А.С.Макаренко [10, с. 36].

       В.А. Сухомлинский рассматривал коллектив как средство нравственного и духовного развития ребенка. В коллективе создается единство общественного и индивидуального. Наибольшее воспитательное значение имеет целостный школьный коллектив, в котором коллективы учащихся и педагогов объединены стремлением к общественно значимым целям и нравственным идеалам.

     Духовное  богатство каждого человека, его  гуманистические мотивы составляют, по мнению В.А. Сухомлинского, основу полноценной, содержательной жизни коллектива и  условие совершенствования внутри коллективных отношений. «Мудрая власть коллектива» помогает личности преодолеть черты эгоизма, равнодушия, занять гражданскую позицию, включиться в созидательную, гуманистически направленную деятельность на благо других людей .

     В 60-е годы родилась идея коммуны, воплотившаяся  в опыте Фрунзенской коммуны, читинской «Бригантины», лагеря «Орленок» и других очень разных объединений коммунарского типа. Она породила популярную в те годы коммунарскую методику -  методику коллективных творческих дел. Коммунарский опыт родился и развивался вне учебы и в связи с этим использовался в практике массовой школы главным образом при проведении массовых мероприятий - лагерных сборов, туристских походов, в лагерях труда. Лишь некоторые школы например, школы В.А. Караковского, С.Д. Полякова, сумели рационально использовать идеи коммуны в работе с ученическими коллективами, распространить их на учебный процесс, сделать ведущими в создании школьных воспитательных систем. В 60-е годы начала развиваться, и в 80-е окончательно оформилась концепция детского коллектива, разработанная совместными усилиями ученых Москвы и Таллинна (М.Д. Виноградова, А.Т. Куракин, В.Й. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).

     Для данной концепции характерны:

• подход к детскому коллективу как своеобразному инструменту, который надо создать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности;
• трактовка детского коллектива как единства организации и психологической общности, в рамках которого он выступает и как объект, и как субъект воспитания;
• подход к коллективу воспитательного учреждения не как к моноколлективу, а как к дифференцированному единству разнотипных коллективов, возникающих под влиянием процессов дифференциации и интеграции;
• подход к детскому коллективу через призму общего, особенного и единичного, что дает возможность выявить общие закономерности его становления и развития, поставить проблему типологии коллективов, ввести понятие индивидуальности коллектива;
• трактовка целеполагания как вида деятельности коллектива, детерминирующего развитие субъективности входящих в него детей;
• представление о взаимодействии личности ребенка с коллективом как о процессе двустороннем: идентификации ребенка с коллективом и обособлении его в коллективе;
• подход к управлению коллективом как трех аспектному процессу (социально-педагогический, педагогический, психолого-педагогический).

     В рамках целостной воспитательной системы  школы детский коллектив рассматривается  как механизм, обеспечивающий саморазвитие системы и позволяющий педагогам  перейти в управление ею из сферы  деятельности в сферу отношений.

          1.2 Формирование детского коллектива как цель воспитания

     Используя замечание А.С.Макаренко, детское  объединение необходимо рассматривать как "инструмент прикосновения к личности". Необходимость же постановки такой цели в процессе воспитания обусловлена тем, что в основе развития личности ребенка, его отношений к действительности и к самому себе лежит практический опыт, приобретаемый им в общении и в совместной деятельности с другими людьми. Цель, зачастую, достигается достаточно приближенно. Кроме того, само понятие "коллектив" используется для обозначения любых детских объединений. При этом забывается, что не всякое объединение характеризуется признаками группы как коллектива.

     Положения А.С.Макаренко стали основой теории и методики коллективного воспитания. В статье "Цель воспитания" он выделяет следующие признаки коллектива:

• общественно ценные цели;
• совместная деятельность по их достижению;
• отношения взаимной ответственности;
• организация органов самоуправления;
• направленность деятельности на общую пользу [12].

     В отечественной социальной психологии был выделен ряд признаков, характеризующих группу как коллектив. Большое значение здесь сыграли работы А.В.Петровского, И.Н.Платонова, Л.И.Уманского и др.

     Л.И.Уманским и его сотрудниками в основу характеристики группы как коллектива были положены следующие критерии:

• содержание нравственной направленности группы (единство целей, мотивов, ценностных ориентаций членов группы);
• организационное единство;
• групповая подготовленность в области той или иной сферы деятельности;
• психологическое единство (интеллектуальное, эмоциональное, волевое) [13, с. 98].

Основной  целью воспитания, считал А.В. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой  личности, которая умеет жить в  гармонии с другими, которая умеет  содружествовать, которая связана  с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами» [14, с. 81]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А. В. Луначарский [14].

     Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления  о паре: учитель + ученик, а может  быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива» [16, с. 94].

     Коллектив имеет сложную структуру, так  как связан общностью целей с  другими коллективами.

     Основным  звеном в коллективе является первичный  коллектив. Для А. С. Макаренко - это был отряд, состоящий из 12-15 человек. В школьной практике - это класс. В нем дети наиболее близко общаются между собой, постоянно совместно действуют, участвуют в реализации общих целей всего коллектива и входят в общую систему характерных для  коллектива отношений.

     Второй  структурной единицей коллектива можно  назвать сводный отряд. А. С. Макаренко боялся воспитать касту командиров. Он хотел, чтобы все умели,  руководить и подчиняться. Сводный отряд формировался на отдельное дело. Командиром сводного отряда становился рядовой член первичного коллектива. Это давало возможность задействовать самых отсталых и неорганизованных, вывести подростка из состояния пассивности.

     Третьей структурной единицей коллектива у  А.С. Макаренко был сам воспитанник. Но нужно сказать, что здесь имело место присвоение звания: воспитанник, коммунар, коммунар-дзержинец. То есть звание присваивалось по степени принадлежности каждого подростка к коллективу.

     Четвертой структурной единицей коллектива являются органы самоуправления. Во-первых, это  общее собрание. Ни одно значимое решение  не принимается без собрания. Повседневной жизнью руководит Совет командиров.

     Детский коллектив не может развиваться, двигаться вперед, если перед ним  не стоит общая цель, которую все  члены коллектива воспринимают как  жизненно важную перспективу, ради которой  они вступают в общение, объединяют свои усилия, преодолевают трудности. Реализуя стоящую перед ним перспективу, коллектив переходит в новое  качественное состояние и приобретает  возможность решать более сложные  задачи. Перспектива, по сути дела, это  та завтрашняя общая радость, которая, по словам А.С. Макаренко, стоит перед  коллективом и делает его более  крепким, дружным.

     Детский коллектив первоначально имеет  формальную (официальную) структуру, как правило, задаваемую взрослым, например: набирают детей в школьный класс, в спортивную секцию, кружок, отряд в лагере и т.п. В одной группе оказываются дети, которые отвечают определенным критериям отбора: по возрасту, физическим данным, необходимым для занятия спортом; уровню обученности, соответствующему требованиям специализированного класса, и т.д. Формальная структура соответствует тем функциям, которые призвана выполнить, и определяет условия деятельности коллектива (количества детей, оборудование помещений и т.п.), а также позицию взрослого (учителя, наставника, тренера, воспитателя и т.п.) Неформальная (неофициальная) структура возникает на основе межличностных отношений, развивающихся в коллективе. Внутри формальной структуры образуются малые контактные группы на основе общих интересов, симпатий, привязанностей. В связи с этим возникает одна из важнейших педагогических задач – формирование в детском коллективе гуманистических норм отношений [2, с. 71].

        Успешное функционирование детского  коллектива требует наличия в  нем органов, координирующих и  направляющих деятельность на  достижение общих целей. Главным  органом коллектива является  собрание воспитанников. Для решения  оперативных задач, как правило,  формируется актив и избирается  староста. Во многих случаях для  организации и осуществления  какого-либо мероприятия создаются  временные коллективные органы (советы, штабы). В них входят избираемые  или уполномоченные учащиеся, которым  первичный коллектив поручает  планирование, распределение поручений,  проверку исполнения и другие управляющие функции [18, с. 355].

Таким образом, рассматривая способы и этапы формирования детского коллектива, мы выяснили, что  работоспособный сплоченный коллектив возникает не сразу — этому предшествует длительный процесс его становления и развития, успех которого определяется рядом обстоятельств, мало зависящих от того, складывается ли коллектив стихийно, или формируется сознательно и целенаправленно.  Каждый коллектив должен найти свое место, свою «нишу» в формальной или неформальной структуре организации, где бы он мог полностью реализовать свои цели и не препятствовал делать это другим.

           1.3 Влияние детского коллектива на воспитание личности

     Детский коллектив – основная база накопления детьми позитивного социального  опыта. Опыт приобретается воспитанником  в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных  условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами.

       Влияние группы на развитие ребенка велико. Человек - существо социальное, и поэтому зависим от окружающих его людей, ребенок - существо, формирующееся и развивающееся, и поэтому зависим вдвойне. На разных этапах социализации влияние группы на ребенка имеет различное значение. На дошкольника влияет, прежде всего, ближнее социальное окружение (семья). При поступлении ребенка в школу - классный и педагогический коллектив. В подростковом возрасте усиливается влияние сверстников. Старшие школьники во многом зависимы от мнения дальнего социального окружения.

     Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать  те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому, или  иному коллективу. Он не может их игнорировать  или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем  удовлетворяющее его положение  и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассивно должен приспосабливаться  к  сложившимся или складывающимся отношениям. Если он убежден в своей  правоте, он должен занять активную позицию  и не только высказать свою точку  зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом. Таким образом, коллектив открывает  возможности накопления опыта коллективного  поведения в позициях подчинения, активного  противопоставления и  руководства. В конечном итоге это  должно привести к формированию таких  социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др.