Қабілеттің жалпы сипаты

2) білімдерге  қол жеткізу тәсілдерін игеруге бағытталумен сипатталатын оқу-танымдық уәжі; 3) білімдерге қол  жеткізу тәсілдерін   ұдайы   жетілдіруге   бағытталуымен  ерекшеленетін өз бетінше білім алу уәжі.

Өзінің  зерттеулерінде Е. Б. Ястребова оқу  әрекетіне бағытталу және соның  негізінде жоғарыда аталған деңгейлерді бөліп көрсету (әрбір кейінгі деңгейде бұрынғы дсңгей қамтылуы үшін) негізге алынған танымдық уәждің мұндай жіктелімі студенттің оқу-танымдық қызметінін ерекшелігін белгілі бір дәрежеде көрсетеді, бұл қызмст барысында оның танымдық ізденімпаздығы дамиды. Жоғары деңгей (өз бетінше білім алу уәжі) білімдерді өз бетінше игеруге тұрақты түрде ұмтылушылықтың қалыптасуына ынталандыратын жоғары оқу орындары жағдайында ғана нақты қалыптасуы мүмкін (Ястребова, 1985).

Танымдық  уәждердің жетекші рөл атқаратынын ескеретін болсақ, танымдық әрекеттердің бағытталуы уәждік компоненттің қалыптасуының негізгі көрсеткіші болып табылады; бұл бағытталуға сәйкес мынадай деңгейлер бөліп көрсетіледі: 1) танымдық уәж білімдерді және оларға қол жеткізу тәсілдерін игеруге бағытталуында көрініс табады, мұнда білімдерге қол жеткізу тәсілдері жетекші рөл атқарады; 3) танымдық уәж білімдерді және оларға қол   жеткізу  тәсілдерін   игеруге,  сондай-ақ оларды   жетілдіруге   бағытталуында   көрші) табады, мұнда білімдерге қол жеткізу тәсілдерін жетілдіру жетекші рөл атқарады.

3.2. Мазмұнды-операциялық  компонент. Студенттерді танымдық  ізденімпаздығының екінші компонентінде  жетекші білімдердің және  оқу-танымдық  қызмет  тәсілдерінің жүйесі қамтылады, бұл   тәсілдер  жаңа   білімдері мен әрекет тәсілдерін өз бетінше игеру біліктілігін айқындайды. Бұл компоненттің ерекшелігін айқындау үшін жоғары оқу орны студенттері білімдерінің және олардый оқу-танымдық қызмет тәсілдері жүйесінің ерекшеліктерін анықтау қажет. С. И. Архангельский жоғары білімнің мазмұнына үш компонент кіруге тиіс деп есептейді біріншісі   ғылымның   қазіргі   жай-күйін,   екіншісі   даму үстіндегі ғылым мен техниканың жаңа мазмұнын айқындайды; үшіншісі ғылым мен техниканың болжалды дамуын көрсетеді (Архангельский, 1974). Бірінші компонент ғылымда тұжырымдалған    және    практикада    қабылданған нәрседен тұрады. Ол, ең алдымен, төменгі курстарда оқылатын іргелі ғылымдардың мазмұнын кұрайды, Жоғары   курстарда   екінші   компоненттің    және    біраз дәрежеде үшінші компоненттің рөлі арта түседі. Сөйтіп студенттің жетекші білімдерінің жүйесіне   жоғары   оку орнында ғылыми-техникалық даярлаудың негізін құрайтын іргелі ғылымдардан   алған   білімдер   және   ғылым мен практикада тексеруден өткен жаңа білімдер — даму үстіндегі ғылым мен техниканың жемісі кіреді. Жоғары білім мазмұнына студенттің болашақ кәсіптік қызметіне практикалық даярлығының мазмұны да кіретінін ескеру керек. Студенттің жоғары білімдері жүйесін іргелі теориялық білімдердің жаңа кәсіптік қызмет жағдайында оларды практикада қолдану туралы білімдердің жиынтығы ретінде айқындауға болады. Танылған құбылысты түсіну мен оны қолдану әдісінің синтезі, И. Я. Конфеде-^; ратов көрсеткеніндей, жоғары мектепті бітіріп шыққан түлектің ажырағысыз сапасы болып табылады (Конфедератов, 1969). Білімді игерудің саналы сипаты студенттің білімдері сапасының жетекші көрсеткіші болып табылады, бұл саналылықтың жоғары деңгейі алынған білімдерді  практикада  қолдана   білу   біліктілігінде   көрініс табады. Бұл көрсеткіш жетекші білімдер жүйесінің игерілуін сипаттайтын мынадай деңгейлерді бөліп алуға мүмкіндік береді. Теориялык білімдерді олардың жаңғыртылу деңгейінде игеру; білімдерді белгілі алгоритмге сәйкес қолданылуы деңгейінде игеру; 2) жоғары кезеңдерде шығармашылық қызметке ұласатын оқу-танымдық қызметтің өзгеріп отыратын жағдайында білімдерді қолдана білу біліктілігі деңгейінде игеру.

Студенттердің жетекші білімдері жүйесінің  негізінде танымдық ізденімпаздықтың операциялық жақтары қалыптасады. Біліктер үш топқа бөлінеді, олар: ақыл-парасат, оқу еңбегі және арнаулы (пәндік) біліктер. Осы біліктерді меңгерудің белгілі бір деңгейі танымдағы іздемпаздықтың ілгері басуын қамтамасыз етуі тиіс (Шамова, 1982, т. б.). Сөз жоқ, ақпарат алып, өңдеуді қамтамасыз ететін ақыл-парасат білігі жетекші білік болып табылады. Оның қалыптасу деңгейінің жалпы танымдық ізденімпаздықты дамыту үшін зор маңызы бар.

Оқыту тәсілдерін талдағанда түрлі зерттеушілер ақыл-парасат білігі тобын ажыратуға түрліше қарайды. Мәселен, Ю. К. Бабанский оқу-парасат біліктері тобына өзінің әрекетін уәждеу, ақпаратты зейін сала қабылдау, тиімді есте сақтау, оқу материалын ой елегінен өткізу, ойдағы басты нәрсені бөліп ала білу, проблемалық танымдық міндеттерді шешу, жаттығуларды өз бетінше орындау, өзін-өзі бақылай білу біліктерін жатқызады. Сөйтіп, ақыл-парасат білігінің шеңбері тым ауқымды болып шығады, бірақ онда ең басты нәрсені ажырата білу білігіне жетекші орын беріледі.

Студенттің  ең басты нәрсені ажырата білу біліктілігі студент жасының  ерекшелігімен және жоғары оқу орнындағы оқу-танымдық қызметтің ерекшеліктерімен айқындалады, ал студенттің жас ерекшелігіне, Б. Г. Анацьев көрсеткеніндей, ақыл-парасаттың және арнаулы кабілеттердің қарқынды дамуы тән. Шынында да, ғылымның қисынына сәйкес құрылған және теориялық, әдіснамалық білімдерді қамтитын жоғары оқу орнының пәндерін оқып-үйрену студенттің ақыл-парасатының дамуына септігін тигізеді. Бұл өз кезегінде білімдерді жинақтаудың әлі де неғұрлым жоғары деңгейінде игеру үшін, теориялық және қолданбалы проблемаларды шешу үшін негіз жасайды, ал теориялық және қолданбалы проблемаларды шешу барысында ең басты нәрсені ажырата білу біліктілігі одан әрі дамытылады. Осының нәтижесінде студенттердің бойындағы осы біліктілік терең де ауқымды бола түсуімен ерекшеленеді.

Танымдық  ізденімпаздықтың құрамына кіретін  жалпы оқу білігін айқындау кезінде көптеген зерттеушілср   Ю. К. Бабанский   ұсынған   оқу-ұйымдастыру   білігінің жіктеліміне және ұйымдастыру білігін талдауда

 М.  П.  Кононенконың көзқарасына сүйенеді. Оқу-танымдық қызметті өздігінен меңгерудің негізін құрайтын жалпы оқу білігі тұтастай алғанда студенттерде басқа сапалық деңгейде болады. Жоғары оқу орнындағы оқу-танымдық қызмет студенттердің көбірек ізденуімен, оның ішінде, оны ұйымдастыру мәселелерін шешудегі ізденімпаздығымен ерекшеленеді (мысалы, бүкіл семестр бойына түрлі пәндер бойынша іздену жұмысын жоспарлау), мұның өзі нақты пәндік негізге тәуелсіз жоспарлау білігіп дамыту үшін қолайлы жағдай жасайды. Студенттердің өзін-өзі бақылай білу білігі де басқа, сапамен сипатталады. Оқушы тарапынан бақылаудың үлесі курстан курсқа көшкен сайын ұдайы төмендей береді, соның нәтижесінде студенттердің өзін-өзі бақылауы оның іс-әрекетінің барған сайын кең саласын қамтуы тиіс. Екінші жағынан, өзінің оку-педагогикалық қызметін өздігінен меңгеру функцияларын барған сайын өскелең ауқымда орындау тиісті біліктердің тұрақтылығы қалыптастырады. Сонымен, студенттердің бойындағы жалпы оқу білігі мектеп оқушыларына қарағанда ауыса білу қабілетінің көптігімен және табандылықпен сипатталады.

Біліктіліктің үшінші тобына жекелеген пәндер бойынша сабақтарда қалыптасатын арнаулы біліктер жатады Олардың жиынтығы білімдер мен қызмет тәсілдерінің айрықша саласын өз бетінше игеруді қамтамасыз етеді Олар білімдердің сабақтас салаларында белгілі бір дәрежеде қолданылғанымен, жалпы оку білігіне қарағанда ауысуға азырақ бейім.

Жалпы алғанда .студенттің танымдык ізденімпаздығының операциялық жағы басқа сапалық деңгейімен (тереңдей түсінуімен, ауысуға бейімділігімен және оған жататын оқу-танымдық қызмет тәсілдерінің тұрақтылығымен) ерекшеленеді, мұның өзі ақыл-парасат дамуының неғұрлым жоғары деңгейімен және студенттің оқутанымдық қызметінің ерекшелігімен байланысты. 

Бөліп көрсетілген көрсеткіштерге сәйкес / танымдық іздемпаздықтың операциялық жағының қалыптасуы деңгейлерінің мынадай сипаттамасын беруге болады.

бірінші деңгей: студент хабардың ең басты идеясын ашпайтын қосалқы сипаттағы суреттеме ақпаратты қабылдап, жаңғыртады. Өзінің оқу-танымдық қызметінде ең басты нәрсені ажырата алмайды және сондықтан оның, мақсатын нақты қоймайды. Жоспарлау алға қойылған мақсатқа қатыссыз жүзеге асырылады. Оқылатын материалдың ерекшелігін және жұмыстың мақсатын ескерместен, бақылаудың біркелкі нысандарын пайдаланады; өзін-өзі бақылауға әрқашан да бірдей жүгіне бермейді.

Екінші деңгей: студент хабардың жалпы мазмұнын қабылдайды, оны толықтырушы және тәптіптеуші ережелері арқылы басты идеясын жаңғыртады. Алдағы оқу-танымдық қызметте негізгі нәрсені ажыратады және осы негізде мақсат қояды, бірақ оны міндеттерде нақтыламайды, мұның өзі жасалатын жоспардың толық еместігінен көрінеді, өзін-өзі бакылау кезінде бұл мақсатты ескеруге тырысады, бірақ бұл жөнінде әрқашан да бірдей дәйекті емес, өзін-өзі бақылау нысандарын алуан түрлі етуге талпынады, бірақ оқылатын материалдың ерекшелігін әрқашан да бірдей ескере бермейді.

Үшінші  деңгей; студент хабардың ең басты идеясын қабылдап, жаңғыртады. Алдағы оқу-танымдық қызметтегі ең басты нәрсені айқын ажыратады және осыған сәйкес оның мақсатын қояды, оны міндеттерде дәйектілікпен ашады. Мақсаттар мен міндеттерді ескере отырып, жұмыстың толық жоспарын жасайды. Жұмыстың мақсаттары мен міндеттеріне сәйкес өзін-өзі бақылайды.

3.3. Еріктік компонент. Егер жеке тұлға белгілі бір ерік күшін жұмсамаса, білімді және әрекет тәсілдерін нгеруге талпынғанымен, білімдердің белгілі бір жүйесі болғанымен және біліктілік қалыптасқанымен танымда ізденімпаздықпен ілгерілеушіліктің болуы мүмкін емес. Сондықтан еріктік компонент танымдық ізденімпаздықтың ажырамас бөлігі болып табылады, бұл компонентітің негізінде таным барысындағы қиындықтарды жөнінде ерік күшін жұмсауға дайын тұрушылық және оны әрекетте іске асырушылық жатыр. В. И. Селиван көрсеткеніндей, «атқарудағы қиындықтарды жеңе білу, біліктілігі — жеке тұлғаның еркінің дамуын бағалайтын негізгі өлшем» (Селиванов, 1976). Танымдық іздені паздықтың еріктік компоненті алдыңғы екі компонен пен тығыз байланысты, өйткені олардың негізінде адам белсенділігінің басты қайнар көзі — қажетсіну жатыр. Ерік дағдылары адамды әрекетке итермелеуші бастапқы себептер ретіндегі қажетсінуде жатыр. Мұнда осы жалпы негіз — қажетсіну уәждік және еріктік компоненттерінің сезіммен байланысын айқындайтынын байқамауға болмайды, өйткені сезім де қажетсінудің белсенді жағын бейнелейді (Рубинштейн, 1959). Сезім қажетсінудіі қанағаттандырылуы немесе қанағаттандырылмауы нәтижесінде пайда болады және сонымен бірге адамның әрекетін, соның ішінде танымдық әрекетін реттеушілерді бірі ретінде көрініс табады.

Таным процесі түрлі қиындықтарды жеңумен байланысты. Таным барысындағы қиындықтарды жеңу, бұл үшін қажетті ерік күшін жұмсау жеке тұлғаның өзінің танымдық әрекетін нысаналы түрде және сапалылықпен реттеуін талап етеді. Еріктің болуы жеке тұлға үшін елеулі, маңызды мақсаттар мен міндеттердің болуымен байланысты. Мақсаткерлік адамның ерік мінез-кұлкының негізгі нысандарының бірі, жеке адамның ерік күшін іске асыру үшін зор маңызы бар. Алға мақсат қою және оны қабылдау — жеке тұлғаның мақсатқа жетуі жөніндегі бұдан былайғы ерік күшін айқындайтын кезең болып табылады.

А. Н. Леонтьевтің  әрекет теориясына сәйкес мақсаттың әрекетті ұйымдастырудағы реттеушілік қызметтері оның субъектіге сырттан берілетін-берілмейтініне немесе ізденімпаздықтың  жемісіне айналатын-айналмайтынына байланысты.Таным—әрекет түрлерінің бірі болмағандықтан, таным барысындағы қиындықтарды жеңу жөніндегі ерік күші таным әрекетінің мақсатын кімнің алға қоятынына елеулі дәрежеде байланысты деп жорамалдауға болады.(Леонтьев, 1975).

Танымдық  іздемпаздықтың  еріктік компонентінің  қалыптасу деңгейлерін ажырату ерекше қиындық тұғызады, өиткені психологияда осы проблеманың әзірленуінің қазіргі деңгейі жеке тұлға еркінің дамуының, атап айтқанда, танымдағы ерік күшінің дамуының айқын өлшемдерше шығуға мүмкіндік бермейді. Сондықтан студентің оқу-танымдық қызметінде айқынырақ көрініс табатын көрсеткіштер ретінде сабақтарда жұмыстын ынталы жүргізілуі, жұмыстағы жүйелілікті (семестр бойына), танымдық қызметтің барлық түрлерін аяқтауға ұмтылушылық ұсынылады. Ерік күшінің қалыптасуының, мынадай деңгейлерге ажыратылады.

Бірінші деңгей. Студенттің таным барысындағы қиындықтарды жеңу жөніндегі ерік күші әлсіз көрініс табады; сабақтарда жиі маужырайды, жұмыстарды ақырына дейін жеткізуге талпынбайды, алғашқы қиындықтар тап болған бойда-ақ жұмысты орындаудан бас тартады, ізденімпаздық жұмыста жүйелілік көрсетпейді, тек семестрдің аяғында ғана қызу жұмыс істей бастайды.                                                         *

Е к  і н ш і   д е ң г  е й.  Студенттің ерік күші көп  жағдайда көрініс табады; көптеген пәндер бойынша сабақтарда ынталы жұмыс істейді; жұмысты   ақырына  дейін жеткізуге жиі тырысады, бірақ таным барысындағы елеулі қиындықтарға тап болғанда тайқып шығады; семестр бойына жүйелі жұмыс істеуғе тырысады; бірақ, әсіресе тапсырманы өткізу мерзімі жақындағанда және семестрдің аяғында жұмыс қыза түседі.

Үшінші  деңгей. Студенттің ерік күші оқу-танымдық қызметтің барлық түрлерінде көрініс табады — барлық пәндер бойынша сабақтарда бүкіл уақыт бойы на қызу жұмыс істейді; кез келген оқу жұмысын әрқашан да ақырына дейін жеткізеді; семестр бойына жүйелі жұмыс істейді.                                                           '

Студенттің  танымдық ізденімпаздығына оның компоненттері бойынша жүргізілген талдау олардың қалыптастыру деңгейлерінің сипаттамасын береді.

 Танымдық ізденімпаздықтың қалыптасу деңгейлерін Оның компоненттерінің қорытындылауы ретінде көрсетуге тырысу әрекеттері жасалуда, бұл орайда жетекші көрсеткіштерге: танымдық уәждердің бағытталуына, білімді игерудің сапалы сипатына, ең басты нәрсені ажырата білу біліктілігінің қалыптасу деңгейіне, мақсаттар мен уәждердің сәйкес келуінің көрінісі ретіндегі оқу-танымдық қызметтің- аяқталуына ұмтылушылыққа арқа сүйенеді. Негізгі үш деңгейді: төменгі, ортаңғы және жоғары деңгейлерді және екі өтпелі деңгейді бөліп көрсетеді, өйткені, кәсіптік даярлық және студенттің оқу-танымдық қызметіндегі шығармашылық негіздің арта түсуі барысында төменгі деңгейден ортаңғы деңгейге секіріс жасап емес, бірте-бірте көшеді. Ал әрбір кейінгі деңгейде алдыңғы деңгейдің элементтері қамтылады.

Бірінші (төменгі) деңгей студенттің ең алдымен білмді игеруге ұмтылуымен сипатталады. Мұндай бағыттаушылық оқу-танымдық қызметтің сырттан берілетін мақсатына сай келмейді, соның нәтижесінде мақсаттар мен уәждердің сай келмеуі туындайды, олар оқу-танымдық қызметті аяқтауға ұмтылушылықтың жоқтығын айқындайды. Мұның өзі білім мен білік деңгейіне салқынын тигізеді: білімдерді игеру оларды жаңғыртумен шектеледі; қызметтің    көшірушілік сипаты танымдық қызметтін. тәсілдерін неғұрлым жоғары деңгейде игеру септігін тигізбейді. Мәселен, ең басты нәрсені ажыра білу біліктілігі қосалқы ақпаратты қабылдаудан және алдағы оқу-танымдық қызметте ең басты нәрсені ажырата білмеушіліктен көрініс табады.

Төмендегіден  ортаңғыға өту  деңгейі білімге қол жеткізу тәсілдерін игеруге тиянақсыз бағдарланудың пайда болуымен ерекшеленеді, соның салдарынан оқу-таныдық қызметтің мақсаттары мен уәждерінің сәйкес келмеуі онша айқын көрініс   таппайды. Таным барысын елеулі қиындықтарға тап болмаған жағдайда оқутанымдық қызметті аяқтауға біраз ұмтылушылық көрініс табады. Білімдер жаңғырту   және оларды үлгі бойынша пайдалану деңгейінде игеріледі. Ең басты нәрсені ажырата білу біліктілігі қосалқы ақпаратпен қатар негіз мазмұнның элементтерін қабылдап, жаңғыртудан және алдағы оқу-танымдық қызметте негізгі нәрсені анықтауға тырысушылықтан көрініс табады.