Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста на уроках групповой музыки

      Поскольку под понятием творчества в начальной  школе мы подразумеваем не создание духовных ценностей, не конечный результат, а сам процесс, а так же действенность, способность к перевоплощению чужих  мнений и чувств в свои собственные, то вся деятельность ученика на уроке  музыки почти полностью должна быть творчеством.

      Как же вовлечь учеников в процесс  творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своей статье "Развитие творческого  начала у младших школьников" пишут, что, ребенок наделен живой  фантазией и потребностью творить. О реальности и даже необходимости  раннего творческого развития детей  говорят не только психологи (П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности, эксперименты Н. Ветлугиной показали, что дети пяти - шести лет способны к импровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Картавцевой, отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки. На природных творческих задатках детей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой.

      Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им, более результативно, ибо по словам И.Г. Песталоцци "Каждый узнает лишь то, что сам пробует  сделать". Тем самым объект познания (музыкальное искусство) актуализируется, то есть приближается к человеку, превращая, по терминологии А. Леонтьева, общественный опыт или объективно существующее "значение" в "знание для меня" или "личностный смысл". Так, творческая деятельность способствует разрушению стены равнодушия, вызывая у учащихся положительные эмоции и стимулируя увлеченность школьника.

      Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего "нечто новое" и не связано с возрастными ограничениями[12]. Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда правда отчетливая, прокладывается целевой установкой - в творчестве поиск и сознание нового обычно осмысленны как цель, игра же изначально таковой не предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя, оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества - его синкретическая природа, о которой говорит Л.С. Выготский, когда "отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны". Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать разные роли.

      Музыкальные способности - часть общих способностей. Это аксиома: чтобы развивать  частное, надо развивать общее. И, таким  образом, если мы хотим успешно развивать, например, слух, мы должны прежде всего  развивать общие способности. А  для этого необходимо заниматься всем: и литературой, и живописью, и танцами, и мастерством актера, и музыкой. В нашем же случае, когда  предмет "музыка" вписан в ансамбль предметов, ориентация на множественность  и единство искусств еще более  закономерна.

      В настоящее время существует немало новых программ, которые особое внимание уделяют технологии развития творческого  начала. Их авторы: Д. Кабалевский, Ю. Алиев, Л. Школяр, И. Кадобнова, Л. Виноградова  и другие.

      Но  мы считаем необходимым создать  свой авторизованный вариант, опирающийся  на концепцию Терентьевой Н.А[11], и в этой программе мы делаем акцент на систему творческих заданий как ведущую технологию для становления креативности учащихся младших классов.

      На  протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представлений  самых различных областей научного знания – философии, педагогики, лингвистики  и других. Это связано с постоянно  возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных  ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности  выбора, постоянного совершенствования  накопленных обществом знаний, так  как «в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом  экономического процветания и средством национального престижа»[3]. 
 
 
 
 

 §2 Система творческих заданий как средство развития творческой                   деятельности младших школьников

      По  определению ученых-психологов, творческость есть сила, способствующая положительной  самооценке и обеспечивающая самопродвижение  индивида в своем развитии.

      Творческая  деятельность на уроках музыки в начальной  школе подчинена нами единой системе  творческих заданий, через которую  раскрываются специфические связи  искусства с окружающим миром  в широком смысле и происходит освоение, осмысление конкретных деталей, понятий, формирование навыков - в более  узком.

      Система творческих заданий, по нашему мнению, существенным образом влияет на мышление, речь, воображение, активность ребенка. Творческие задания позволяют широко опираться на субъектный опыт ребенка  и вполне созвучны с концепцией ЛОО (личностно-ориентированное обучение). Важно, чтобы творческие задания  носили и развивающий характер.

      Творческие  задания, по сути, пронизывают весь урок от начала и до конца, независимо от темы урока и целей и задач, поставленных на нем. С помощью творческих заданий дети получают представления  о различной высоте и продолжительности  музыкальных звуков, тембровой, динамической, регистровой окраске, связи музыкальной  и речевой интонаций, о жанрах, формах, стилях музыки разных эпох. Творческие задания помогают в формировании музыкального мышления детей. При выполнении таких заданий дети должны согласовывать  свои действия с характером звучащей мелодии, сменой настроения. Исследования показали, что уже в младшем  школьном возрасте формированию музыкального мышления способствуют движения, которые  помогают ощущать характер, смену  настроения, динамики, фактуры. Зрительная наглядность в сочетании со слуховой, двигательной и тактильными ощущениями помогают детям получить представление об особенностях музыкального языка. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления, как анализ, синтез, развивается образная речь детей. В момент выполнения творческих заданий у ребенка возникают музыкальные и внемузыкальные представления, активно воображение. Приобретая определенные знания, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству, специфике его выразительных средств[12].

      При изучении каждой из тем, сюжетов на уроках музыки применяются различные  варианты творческих заданий. Система  этих заданий проецируется в двух плоскостях: обязательность постоянного  обращения к субъектному опыту  ребенка, к жизненным примерам, впечатлениям детей, а с другой - к произведениям  искусства, в которых запечатлены  знакомые им ситуации, образы, явления.

      Например, при освоении понятия "лад", можно  воспользоваться импровизацией, основанной на принципе "ролевой игры": предложить взглянуть на одно и то же явление  глазами человека, находящегося в  разных эмоциональных ситуациях. Дети на примере этого задания раскрывают взаимосвязь между внутренним и  внешним миром.

      Для оптимального восприятия и усвоения музыкальных средств выразительности  в системе творческих заданий  важна установка на выявление  взаимосвязи между конкретным художественным образом и средствами его воплощения. Существует множество типов творческих заданий. 

      1. Перевод образа из одного художественного  ряда в другой.

      2. Выработка умений смотреть и  видеть, слушать и слышать.

      3. Построение заданий от частного  к общему.

      В первом варианте интересны задания  на передачу средствами живописи (цветовым, графическим, моделированном) или словесным  рисованием общего настроения произведения, тех или иных черт характера персонажа. Цель таких заданий - обратить внимание детей на связь средств музыкальной  выразительности, художественного  решения с характером музыкального образа.

      Графическое, цветовое моделирование музыки отвечает специфике музыки как вида искусства  и особенностям восприятия младших  школьников. Выбор цвета, общая графическая  композиция осуществляется соответственно характеру музыкального образа, эмоциональным  переживаниям. Особенно показательными моментами являются: особое положение  линий, отражающих регистр, направление  мелодического движения, динамики, ритмической пульсации.

      Объектами словесного рисования являются описания природы, внешнего облика персонажа  в программных музыкальных произведениях.

      Второй  вариант творческих заданий важен  для формирования ассоциативного мышления, овладения навыками сравнительного анализа посредством рассуждения. Например: На что похоже это облако? (ветка, звук, музыкальный мотив, и  тому подобное). Интересно описание конкретных явлений окружающего  мира (голос зверей, пение птиц, шелест листвы) с тем, чтобы другие дети угадали, о чем идет речь. Здесь  уместна и игра "Что на что  похоже?". Все эти задания способствуют развитию видения, слышания и умения замечать выразительные свойства предметов  и явлений.

      В круг творческих заданий, относящихся  к третьей группе, входят такие  задания, которые помогли бы ребенку, отталкиваясь от конкретного аспекта  темы, прийти к осмыслению ее художественной целостности. Например, такое задание: осмыслить роль художественной детали на примере эффекта, который возникает от перестановки слов, звуков, красок, приводящих к изменению целостного образа. Или такое задание: представить поведение героя и его музыкальный портрет в измененных обстоятельствах.

      Создавая  эмоциональную драматургию урока, педагог как бы "провоцирует" ситуацию выбора между личными духовными  стремлениями ученика и музыкой. Нужно научиться слушать себя, музыку себе. (4, с. 102)

      Поскольку один из видов музыкальной деятельности на уроке музыки является пение, то целесообразно для усвоения средств  выразительности прибегать к  методу варьирования мелодии: одни и  те же напевы пропевать решительно, мягко, задумчиво, что требует соответствующего исполнения темы, динамики, звукоизвлечения  и так далее. Подобные вариативные  творческие задания следует предлагать и в таких видах деятельности, как слушание, сочинение, исполнение.

      Чтобы творческие задания носили развивающий  характер, способствовали воспитанию, обучению, они должны применяться  в проблемной форме. Важно создать  поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску ответов и  способов деятельности. Важно, чтобы  разговор о музыке не подменял музыку. Любое толкование музыки не раскроет тайны духовных стремлений композитора  и душевную тайну личного восприятия музыки. Нужно всячески оберегать  это таинство духовного общения  композитора и юного слушателя.

      Ребенок с раннего детства осваивает  музыку движением. Пластичное движение, пластические этюды дают возможность  ученику выразить свое восприятие музыки, не объясняя свое душевное состояние, и помогают педагогу направить духовное внимание в глубину поэтичного мира произведения, не нарушая таинства личного общения с музыкой. Применение проблемных методов требует затраты  времени на уроке, но если дети самостоятельны в своем поиске, творчестве, до всего  доходят сами, то приобретенные ими знания гораздо значимее, ценнее, так как дети приучаются мыслить, искать, верить в свои силы, то есть креативно развиваются.

      Замечательна  идея Л. Футлик о проведении творческого  урока-театра.

      В театре-уроке тоже возникает игра-сотворчество, где одни показывают, действуя в  воображаемом пространстве, а другие угадывают, что им хотят показать, но здесь театральная игра происходит в реальной жизненной ситуации урока. Это "театр для себя", где  действующие лица постоянно меняют свои роли, становясь то артистами, то зрителями.

      Педагог здесь попеременно или одновременно драматург и режиссер, артист и  зритель учебного спектакля, а в  определенный момент он передает ведущую  роль детям, и сами дети продолжают "путешествия" из реальной сферы  урока в воображаемый мир театра, и получают эстетическое наслаждение  от сиюминутного открытия реального  мира и самого себя.

      В театре-уроке изменения и преображения происходят прежде всего в духовном мире детей, в их восприятии окружающего  мира. Задача педагога - постоянно "провоцировать" эти перемены, превращать жизненную  ситуацию в театральную, а возникшую  театральную ситуацию связывать  с жизненными стремлениями юной личности, то есть создавать на уроке игровые  условия, побуждающие ребенка к  самопознанию, саморвыразитию, творчеству[14] .

      Творчески импровизируя драматургию урока, педагог  направляет его сквозное действие к  осуществлению определенной жизненной  сверхзадачи. У каждого урока-спектакля  есть конкретная учебная тема, своя педагогическая и нравственная цель. К этой педагогической сверхзадаче, к сегодняшнему личному открытию учебной темы педагог направляет все творческие задания.