Неврологічні порушення при розладах писемноло мовлення

 Тотальна афазія виникає  при великих пошкодженнях домінантної  півкулі головного мозку. Хворий  позбавляється здатності вживати  і розуміти слова у зв'язку  з поразкою як сенсорного, так  і моторного центру мови.

 Серед інших видів  мовних розладів слід вказати  на заїкання (яке буде розглянуто  в спеціальній частині) і мутизм. Під мутизм в даному випадку розуміється німота, яка виникла у хворого, який володіє промовою. У дитячому віці зустрічається реактивний мутизм як невротичне прояв. Раптово виниклий мутизм може бути початком шизофренії.

Афазії в дитячому віці зустрічаються рідко. У маленьких  дітей, які тільки почали говорити, можлива втрата мови після важких захворювань, травм. Якщо ця втрата мови не пов'язана з органічними ураженнями головного мозку, то мовна функція  відновлюється

Алалія - ​​системне недорозвинення мови, що виникає в результаті ураження кіркових мовних зон в доречевом періоді. Алалія відзначається тільки в дитячому віці при ранньому ураженні мозку у віці до 254 - 3 років, тобто коли дитина ще не оволодів мовою як засобом спілкування. Алалії, як і афазії, діляться на моторні і сенсорні.

 Моторна алалія характеризується  недорозвиненням моторної мови. Недорозвинена як лексико-граматична, так і фонетична сторона мови. Дитина відчуває специфічні труднощі  в побудові фраз, спотворює складову  структуру слів (переставляє і  пропускає звуки і склади). Відзначаються  недорозвинення активного словника, порушення звукопроізносітельной сторони мови. Останні, як і при моторної афазії, пов'язані з проявами оральної апраксія. Розуміння зверненої мови щодо збережено, проте при спеціальному обстеженні виявляється недостатність і сенсорної мови, особливо її семантичної сторони (зазвичай утруднено розуміння різних логіко-граматичних конструкцій). При моторної алалії спостерігаються також порушення писемного мовлення.

 При сенсорної алалії  порушено розуміння зверненого  мовлення, але збережений елементарний  слух. Відзначається недостатність  більш високого рівня слухового  сприйняття (порушення слухового  Гнозис), тому дитина не розуміє зверненої мови. При сенсорної алалії завжди має місце недорозвинення і моторної мови. Це пов'язано з тим, що розвиток розуміння мови, накопичення сенсорного словника завжди передують формуванню власної мови дитини.

 При дослідженні мовної  функції окремо аналізують усне  мовлення, письмо, читання (у більш  старших дітей).

Усне мовлення. Обстежуваний повторює окремі букви, склади, слова, які підбирають відповідно до віку. Даються важкі для вимови слова  з багатьма приголосними, а також  складні в смисловому відношенні: «корабля», «повітроплавання», «землетрус». Потім пропонують повторювати короткі  і довгі фрази, наприклад: «На  траві дрова», «Тридцять три богатирі». При цьому встановлюють, якою мірою  хворому вдається повторення літер, складів, слів, пропозицій.

 Рядова або автоматична  мова. Обстежуваний вважає від  1 до 10 у прямому та зворотному  порядку; перераховує дні, тижні,  місяці, пори року, декламує вірші.  При тупику хворому можна підказувати:  вважати з ним 1, 2, 3 ... потім  просити продовжити рахунок самостійно.

 Називання предметів.  Обстежуваний називає показуються  йому предмети (ложка, стакан, ручка).

Розмовна мова. Обстежуваний відповідає на питання, розповідає про  події в сім'ї, школі та ін, переказує відомі літературні твори (казки, дитячі оповідання). При цьому визначають словниковий запас, граматичний лад мови, структуру слів.

Лист. Обстежуваний списує літери, слова, фрази, пише під диктовку букви, слова фрази, цілі речення.

Рядове лист. Обстежуваний записує дні тижня, місяці, добре  відоме на пам'ять вірш. При цьому  визначають наявність параграфів.

Написання назв предметів. Обстежуваний пише назву предметів, які йому показують (стіл, стілець, годинники, іграшки). При  цьому визначають дефект слів як усній, так і письмовій мові.

 Записи відповідей  на питання. Обстежуваний дає  пісьменвий відповідь на усний питання; за завданням описує події в родині або школі.

 Читання. Обстежуваний  читає вголос літери, склади, слова,  фрази. При цьому визначають  темп і характер читання. Перевіряють  розуміння прочитаного. Обстежуваний  виконує завдання згідно письмової  інструкції. Завдання може бути  виконане, якщо обстежуваний розуміє  сенс написаного. Поряд з правильними  завданнями дають завдання, складені  неправильно в смисловому відношенні (взяти ложку й написати своє  ім'я). При цьому визначають, чи  розуміє обстежуваний сенс написаного, відрізняє чи здійснимі завдання, складені у письмовій формі

 

Висновки

 

 

 

Писемне мовлення – одна із форм існування мови, яка більш  пізня і вторинна за часом виникнення, після усного мовлення, яка змінила  здатність людини до нагромадження, передачі і обробки інформації, до абстрактного мислення. У поняття  писемного мовлення в якості рівноправних складових входять читання і  письмо.

 

Усне і писемне мовлення відносяться до тимчасових зв’язків другої сигнальної системи, але лише писемне мовлення формується в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу (навчальна діяльність), а відповідно і механізми закладаються в період навчання грамоті, вдосконалюються  у процесі не лише подальшої навчальної діяльності, але й під час логопедичної роботи.

 

Діти з недорозвитком  писемного мовлення потребують спеціально організованих не лише навчальних, але й логопедичних занять, які  б дали змогу ознайомити дітей  із звуковим та морфологічним складом  слова, готували їх до засвоєння орфографічної  навички. Особливо слід звернути увагу  на засвоєння правил правопису ненаголошених  голосних, а саме вміння учнів підбирати слова для перевірки, причиною чого є недорозвиток лексичного запасу у дітей-логопатів.

 

Критерієм вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією виступає рівень научуваності, а саме індивідуально-психологічні особливості, які зумовлюють успішність навчальної діяльності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, широту їх переносу. Методика вивчення научуваності дітей із порушеннями писемного мовлення включала наступні етапи: дослідження узагальненості, глибини, гнучкості, усвідомленості і самостійності мислення. Це можливо було зробити за допомогою ряду методів: виконання логічних вправ різного напрямку, включення дітей в ігрову діяльність (дидактичні ігри), експрес-методика на вивчення певних аспектів інтелектуальної діяльності: просторова орієнтація, мислення, мовлення.

 

Вивчення писемного мовлення молодших школярів показало, що процес письма можливо дослідити за такими етапами: аналіз звукового складу слова (виділення послідовності звуків, їх характеристика); уточнення звуків, їх звуковий аналіз (перетворення звуків, які чуємо, у точні узагальнені  мовні звуки – фонеми, диференціація  збігу звуків і розрізнення їх окремих елементів, які входять  у складні звукові комплекси); перетворення фонем у графічну зорову схему, а саме перешифровка звуків мови в букви (фонем у графеми); перетворення підметів у написання оптичних знаків (букв у потрібні графічні накреслення).

 

Роботу з розвитку фонематичного  аналізу і синтезу необхідно  проводити у такій послідовності: розвиток фонематичного сприймання учнів за графічними схемами слів; формування дій звукового аналізу  у мовленнєвому плані, уточнення  при цьому загальної кількості  звуків за допомогою використання мовленнєвих  ігор та ігрових ситуацій; формування вмінь визначати кількість і  послідовність звуків не називаючи  слова на основі уявлень за допомогою  відповідних вправ.

 

До нетрадиційних методів  навчання писемного мовлення молодших школярів можливо віднести: заняття  з малювання, які є основою  підготовки дитини до письма; метод  списування з дошки цілих речень і слів, або їх швидке написання  по пам’яті, що дає змогу розвивати  зв’язність і неперервність у  накресленні слів; метод практичних вправ і завдань, які сприяють закріпленню навичок письма.

 

 

Використана література

 

 

 

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом//Известия АПН РСФСР.–1950.– Вып. 70.– С. 106.

 

2. Берник Т. Організація логопедичної допомоги дітям шкільного віку в системі спеціальної освіти./ Т. Берник// Дефектологія. – 2006. – № 1. – с. 51 – 55.

 

3. Бурина Е. Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушение чтения и письма// Дефектология. – 1996 – № 3 – с. 42 – 46.

 

4. Винокур А. С. Особливості  писемної зв’зної мови учнів – дисграфіків з частковим недорозвиненням мови.// Питання дефектології. Респ. Наук – метод. Збірник. 1972, вип. 7, с. 3 – 9.

 

5. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С.С.Ляпидевского, В.И. Селиверстова.– М.: Педагогика, 1968.– 362 с.

 

6. Гайденко Віталія. Розумні помічники: [Логопедичні заняття для старших дошкільнят/ В. Гайдаєнко// Дошкільне виховання. – 2006. – №11. – с. 29.

 

7. Донисенко П. Логопедичні ігри: Розвиток фонематичного слуху і правильної вимови./ Л. Денисенко// Початкова освіта. – 2004. – № 4. – с. 5 – 6.

 

8. Кожевнікова Тетяна. Важкий матеріал – цікаво та доступно/ Т. Кожевнікова// Дошкільне виховання. – 2007. – № 9. – с. 14 – 17.

 

9. Кондратенко Л. О. Технологія  попередження дисграфії [Текст: сборник. – Київ, Главник, 2005. – 96 с.

 

10. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.– Спб.: “МиМ”, 1997.– 226 с.

 

11. Краеєвицький А. Т. Порушення письма та читання у школярив// К., «Рад школа» 1962 – с. 13 – 23.

 

12. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей.– М.: Просвещение, 1940.– С.14.

 

13. Николаева С. М. Виды работы по коррекции нарушений письменной речи у первоклассников// Дефектология – 1995 – №3 – с. 61 – 63.

 

14. Орищук Т. Як запобігти дисграфії// Дошкільне виховання. – 2006. – № 5. – с. 14 – 15.

 

15. Пічугіна Т. Порушення письма в дітей з важкими мовленнєвими вадами// Дефектологія. – 1998 – № 2 – с. 6 – 9.

 

16. Рібцун Ю. Проведення ігор із дошкільниками – логопатами// Ю. Рібцун// Дефектологія. – 2004. – № 1. – с. 45 – 47.

 

17. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: “Гуманит. изд. центр ВЛАДОС”, 1997 – 256 с.

 

18. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлению нарушения письма и чтения в учащихся общеобразовательных школах// Дефектология. – 1988 – № 5. – с. 3 – 9.

 

19. Тарасун В.Л. Нетрадиційний метод навчання писемного мовлення: письмо з “одного розчерку”//Дефектологія.– 2000.– С. 2-10.

 

20. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей.– М.: Просвещение, 1981.– С. 12-35

 

21. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)//Расстройства речи у детей и подростков/Под. ред. С.С. Ляпидевского.– М.: Педагогика, 1969. – С. 25-99.

 

22. Цібій М. Подалання дизграфії// Початкова освіта. – 2002 – №4. – с. 7.

 

23. Чередніченко Н. В. Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення// Вісник: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова. – Київ: НПУ, 2003. – Вип. 6 – с. 172 – 173.