Неврологічні порушення при розладах писемноло мовлення

Вчені (Л.С.Волкова, Р.І.Лалаєва, Є.М.Мастюкова та ін.) вважають, що до числа замін свистячих та шиплячих відносяться також і взаємозаміни “ж-з”, “ч-ц”, “щ-ц”.

 

Стосовно замін “ж-з”, то автори (Б.Г.Ананьєв, Н.С.Винокур, А.Н.Корнєв, М.Є.Хватцев та ін.) підкреслюють також і більш складні зв’язки, які залежать від подвійної належності їх до різних звукових груп. З однієї сторони вони розрізняються як свистячі і шиплячі, а з іншої – як глухі і дзвінкі.

 

Аналіз логопедичної літератури показав, що звукові відносини в  системі мовлення різноманітні і  часто не обмежуються відношеннями за якоюсь однією ознакою. Даний звук може виявляти зв’язок за однією ознакою  з яким-небудь одним звуком і за іншою ознакою з іншим. Так, наприклад, звук “с” може співвідноситись  зі звуком “ш” як свистячий і  той же звук “с” співвідноситись  зі звуком “з” за признаком дзвінкості і глухості. Те ж можна сказати і про звук “ж” по відношенню до “з” і “ш”, про звук “з” – по відношенню до “с” і “ж” і в ряді інших випадків, коли звук володіє двоякими зв’язками у відповідності до акустичного признаку, який відрізняє його від того чи іншого парного звука.

 

Ступінь оволодіння різними  признаками відображується на письмі. Діти змішують на письмі відповідні букви. Так, в помилках типу “смурки” замість “жмурки” “с” замінює не тільки відповідний шиплячий “ш”, але й дзвінкий шиплячий “ж”.

 

Заміщення шиплячих африкатів  свистячими (ц-ч, ц-щ), вочевидь, виникає, на думку Л.С.Волкової, Р.І.Лалаєвої, Р.Є.Левіної та ін., за умов, аналогічних всім замінам шиплячих свистячими.

 

Характерно для письма дітей на цьому рівні неправильне  застосування букв “р” і “л”, що виражається в їх взаємозаміні. Наприклад: улок – урок, стур – стул.

 

Розгляд помилок призводить нас до висновку, що відношення між  дефектами вимови звука і помилками  застосування відповідної букви  носить складний характер. Навряд чи доречно  помилку в написанні букви, при  вже сформованій вірній вимові, вважати  результатом безпосереднього впливу вимови на письмо.

 

Особливо переконливими  в цьому відношенні взаємозаміни букв “м” і “н”, наприклад, “ниска” замість “миска”, “резимка” замість “резинка”.

 

Як зазначають дослідники (Р.І.Лалаєва, Р.Є.Левіна, Є.М.Мастюкова та ін.) звуки “м” і “н” досить рідко підпадають під викривлення на вимові. Але все ж у дітей з третім рівнем недорозвитку мовлення зустрічаються помилки застосування відповідних букв. Значна подібність звучання двох носових звуків м і н утруднює їх диференціацію на слух, що в свою чергу перешкоджає формуванню кожної з цих фонем як самостійних утворень. Цим і пояснюється взаємозаміна букв “м” і “н” на письмі.

 

Серед помилок, що допускають діти, особливу своєрідність мають  випадки невірного написання  голосних. Найбільш цікавими є помилки  застосування йотованих голосних.

 

У письмі дітей з третім рівнем недорозвитку мовлення звертають  увагу ті випадки помилкового  використання голосних “я”, “ю”, “є”, “ї”, коли вони позначають собою м’якість попереднього приголосного.

 

Як відомо, м’які і тверді фонеми при значній подібності між  собою в той же час відрізняються  акустично. Помилки застосування голосних часто є результатом недостатнього  розрізнення м’яких і твердих  фонем.

 

Причиною є те, що дітям  важко скористатись правилом написання  м’якого знаку для позначення м’якого приголосного, так як чітке  розрізнення м’яких і твердих  приголосних їм не вдається. Помилки  застосування м’якого знаку спостерігаються  і у школярів з нормальним мовленням  при поганому засвоєнні відповідного орфографічного правила.

 

Багаточисельні помилки цього виду у дітей з недорозвитком мовлення – результат недостатнього розрізнення твердих і м’яких фонем.

 

Характеризуючи наявні на третьому рівні помилки замін  дослідники (М.Зеєман, А.Н.Корнєв, Р.І.Лалаєва, Р.Є.Левіна та ін.) також зупиняються на ще одному прояві, який відображає складні зв’язки між фонемами. Заміни цього типу найчастіше й призводять до особливо тяжких спотворень слів на письмі. Вище ми відмічали, що одна й та ж фонема може бути протиставлена іншим фонемам за різними признаками. Внаслідок цього нерідко спостерігаються помилки на письмі, які на перший погляд здаються неочікуваними, такими, що не піддаються поясненню з точки зору фонетичних закономірностей.

 

Досить велике розповсюдження на даному рівні мають також перестановки складів та букв, пропуски та інші порушення  структури слова.

 

Доволі розповсюджені  на цьому рівні недорозвитку мовлення помилки. що виявляються в злитті двох чи декількох слів: “япив” – “я пив”, “сінеден” – “цілий день”.

 

В наведених помилках проявляються труднощі в розчленуванні речень на слова. Велика скупченість кількості  подібних помилок в поєднанні  з замінами і іншими спотвореннями  звукового складу слів вирізняє дитину, що страждає мовленнєвим недорозвитком. Написане “сінеден” замість “цілий день” є виразним прикладом, що підтверджує обумовленість відхилень на письмі недорозвитком звукової сторони мовлення.

 

Ще більш виразним в  цьому є випадки роздільного  написання елементів одного слова.

 

Якщо в дитини, що нормально  говорить, такі помилки носять поодинокий характер, то в нашому випадку вони зустрічаються значно частіше і  до того ж поєднуються з іншими недоліками мовлення, що ще раз підтверджує  зв’язок між порушенням письма і  недорозвитком фонематичної сторони  мовлення.

 

Іноді помилки злитного і роздільного написання в поєднанні з іншими набувають характеру грубих викривлень, наприклад: “саладос” – “за лодкою”, “сінеден” – “цілий день”.

 

Дослідники (Л.С.Волкова, Р.Є.Левіна, С.С.Ляпідевський та ін.) стверджують, що діти, які допускають наведені помилки, ще недостатньо виділяють слово, як самостійну частину, з мовленнєвого потоку. Випадки окремого написання службових частин мови, що зустрічаються, з недостатнім усвідомленням їх значення мало допомагають. Саме через недостатнє усвідомлення самостійних значень службових частин мови виникають невдалі спроби виділяти їх всередині слова тільки за зовнішньою подібністю звучання. Звідси виникають написання, подібні “й дуть”, які можливі тільки при недостатньому оволодінні значеннями слів, що складають службові категорії.

 

Наявні пропуски прийменників в усному мовленні дітей виявляються  малопомітними в мовленнєвому потоці, але на письмі ця помилка виражена чіткіше. Прийменник разом з слідуючим за ним іменником в свідомості дітей створює нероздільне ціле, яке служить для позначення конкретної ситуації: в саді, в лісі, на столі та інше. Узагальнене самостійне лексичне значення прийменників в, на та інших ще не повністю сформувались у дітей на даному рівні.

 

Тому цілком правомірно розглядати наведені помилки як прояви аграматизму  на письмі. До проявів аграматизму  на письмі слід також віднести помилки  відмінкових узгоджень, а також  узгоджень в роді, числі і т.д.

 

Помилки відмінкових закінчень  виражаються в невірному користуванні морфологічними змінами в різних випадках. Так, в іменниках діти путають  відмінкові закінчення: “збирають капуста” – “збирають капусту”, “визволяй товаришу” – “визволяй товариша”, “на поляні ростуть два білих грибів” – “на поляні ростуть два білих гриби”.

 

Помилки застосування числа  іменників також є доволі характерними. Замість однини на письмі часто зустрічається  застосування множини і навпаки. Узгодження прикметників з іменниками також являє велику складність. Спостерігаються  помилки то в роді, то в відмінку, то в часі.

 

Також характерні помилки  узгодження в роді і числі: “в вазі було квіти”, “яблуні цвіте”, “збирають капуста”.

 

Засвоєння граматичної форми  не може перебігати повноцінно при  недостатньому оволодінні звуковим складом слів, в тому числі їх закінчень і інших фонетичних (морфологічних) засобів вираження  граматичних значень. На цій стадії аграматизм в усному мовленні вже  мало помітний.

 

На письмі ж стають помітними  всі помилки користування граматичними формами.

 

Вивчення ряду робіт дозволяє побачити, що в письмових роботах  дітей на даному рівні часто зустрічаються  помилки відмінкових закінчень. Аналогічне явище відбувається і  з суфіксами: “гусинь” – “гусінь”, “сонучко” – “сонечко”, “тумбичка” – “тумбочка”. Розповсюдженість цих помилок у дітей з недорозвитком мовлення значно більша, ніж у дітей з нормальним мовленням.

 

Логопеди (Л.С.Волкова, М.Зеєман, А.Н.Корнєв, Р.Є.Левіна, Л.Ф.Спірова та ін.) зазначають, що невірно було б думати, що діти з нормальним мовленням роблять менше таких помилок тільки через краще вміння користуватися орфографічними правилами, що стосуються правопису ненаголошеного голосного в суфіксах і закінченнях. Це не так. Грамотне написання, вочевидь, визначається не лише знанням правила. Воно готується ще задовго до його проходження досвідом усного спілкування і узагальнення, що виникають в цьому досвіді. В практиці усного спілкування дитина багато раз чує і сама використовує ті ж форми в наголошеному складі. Це дає йому можливість провести певні мовленнєві узагальнення, що стосуються звукового складу закінчень, які відповідають певним граматичним значенням.

 

По-іншому у дітей з  недорозвиненим мовленням. Їх досвід мовленнєвого спілкування надто бідний, а розрізнення  багатьох фонем (у тому числі голосних) ще більше утруднює утворення тих  узагальнень, які готують дитину до грамотного письма. Діти з недорозвитком  мовлення потребують спеціально організованих  занять, які знайомили б їх з  звуковим та морфологічним складом  слова і готували їх до засвоєння  орфографічної навички.

 

Там, де мовленнєва практика обмежена і не містить в собі умов для спостережень, наприклад, над  ненаголошеними “є” та “і”, там  в період шкільного навчання неодмінно  виникають труднощі в засвоєнні  орфографічної навички правила  написання відповідних відмінкових  форм.

 

Для того, щоб успішно протікало  засвоєння орфографічного правила, яке стосується закінчень, необхідно, щоб у дітей до моменту початку  шкільного навчання накопичився  достатній мовленнєвий досвід, який впливає на процес успішного засвоєння  грамотного письма.

 

Р.Є.Левіна зазначає, що в нормі учні І і ІІ класів ще не проходять цих орфографічних правил, але тим не менше вони порівняно рідко допускають подібні помилки. Можна допустити, що це відбувається за рахунок орієнтування дітей у відношеннях між закінченнями слів, яке розвинулось у них на безпосередньому досвіді усного спілкування.

 

Наведені міркування відносяться  і до ненаголошених голосних в  суфіксах. Аналогічне явище відбувається і з правописом деяких форм голосних. Такі ж справи зі всіма випадками  правопису ненаголошених голосних. Письмові роботи дітей з недорозвитком  мовлення майорять такими помилками, як “овучі”, “апустели”, “серай”, “бигти”. Для того, щоб правильно зрозуміти причину великої кількості помилок на ненаголошені голосні у дітей, необхідно повернутися до приведених вище фактів, що свідчать про недорозвиток лексичного запасу цих дітей.

 

Нагадаємо, що бідність та статичність  словникового запасу виявляється в  труднощах при підборі споріднених  слів. Згадані труднощі не обмежувались сферою усного мовлення, вони наложили свій відбиток і на засвоєння законів  письма. Як відомо, засвоєння правил правопису ненаголошених голосних передбачає уміння учнів підбирати  слова для перевірки.

 

В умовах звичайного темпу  навчання і звичайної методики це завдання є непідсильним для дітей  з недорозвитком мовлення.

 

В деяких випадках підбирається слово, не пов’язане за семантикою з тим, яке перевіряється, невірно  підбираються слова і через фонетичні  заміни. Зустрічається беззмістовний  підбір слів для перевірки. Спостерігаються  і такі приклади, коли діти пишуть вірно  всупереч невірно підібраному слову.

 

Таким чином вчені (Г.А.Каше, Р.С.Краєвський, Є.Ф.Соботович та ін.) бачать непідготовленість мовленнєвого розвитку до застосування даного правила. Тому не дивно, що засвоєння правопису ненаголошених голосних становить виключну складність для дітей з недорозвитком мовлення. Щоб підібрати спільнокореневе слово, в якому наголос падав би на сумнівну голосну, потрібно володіти достатнім запасом слів, розуміння яких повинно досягти певного рівня узагальнення. Дитина повинна володіти певною навичкою помічати схожість значень спільнокореневих слів.

 

Все це стає можливим при  наявності більш-менш стійкого уявлення про звуковий склад слова, з яким дитина може маніпулювати. Цілком зрозуміло, що діти, які пишуть “с ховає” замість “сховає”, “нас толі” замість “на столі”, ”сінедень” замість “цілий день” і т.п. має дуже нечітке уявлення про звуковий склад слів і їх поділ на складові частини.

 

Такі діти не підготовлені до доволі складної мовленнєвої діяльності, якою є підбір спільнокореневих слів.

 

Не в кращому становищі  знаходиться засвоєння правопису  дзвінких і глухих приголосних. Про  це свідчать наступні помилки: “ріпку” – “рибку”, “крушка” – “кружка”, “савот” – “завод”. Ці помилки пояснюються невмінням дітей з недорозвитком мовлення змінювати слова згідно правила, тобто так, щоб сумнівна приголосна стояла перед голосним звуком.

 

Як і в попередньому випадку операція ускладнена через  обмеженість словникового запасу. Діти не знаходять форму слова, яке  б могло виступити в якості перевірочного.

 

Труднощі застосування даного правила ускладнюються і тим, що багато дітей, як зазначалось вище, недостатньо чітко розрізняють  дзвінкі та глухі приголосні звуки. Тому сусідство голосного звука  ще не забезпечує вибір правильної букви.

 

Теоретичне вивчення порушень писемного мовлення у молодших школярів дало нам змогу ствердити наступні положення.