Неврологічні порушення при розладах писемноло мовлення

Вступ

 

Успішне опанування основ наук значною мірою залежить від рівня сформованості в учнів писемного мовлення, необхідність якого вони постійно відчувають. Тому не випадково формування грамотності писемного мовлення у програмах масових і спецшкіл визначається одним із головних завдань не лише навчання української мови, але й логопедичної роботи.

 

Мова – це не лише найважливіше знаряддя спілкування людей, а й засіб набуття знань.

 

Цілком зрозуміло, що без розвиненої мови діти не зможуть здобути міцних і ґрунтовних знань з основ наук, не зможуть гармонійно розвиватись.

Оскільки письмо – один з важливіших компонентів писемного  мовлення, відхилення в його формуванні перешкоджають успішному навчанню, особливо з предметів мовного  циклу. Порушення писемного мовлення спостерігається у значної категорії  дітей, аби позбутися цього, потрібно оптимізувати корекційний вплив, що пов’язано з поглибленим вивченням механізмів порушення даного процесу.

 

Дизграфія та дизорфографія складає значний відсоток серед інших порушень мовлення, що зустрічаються в учнів масової школи. Вона є серйозною перепоною в оволодінні учнями грамотою на початкових етапах навчання, а на більш пізніх – у засвоєнні граматики рідної мови.

Деякі вчені вважають дизграфічні помилки безглуздими, що викликані особистими якостями учнів: невмінням слухати пояснення вчителя, неуважністю та неохайністю на письмі. В дійсності, в основі подібних помилок лежать більш серйозні причини несформованості фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторони мовлення. Так, несформованість фонематичного слуху призводить до того, що учні не розрізняють фонеми рідної мови. На письмі це виражається у вигляді змішування або заміни букв. Заміни букв, що відповідають близьким за акустико-артикуляційними ознаками звукам трапляються в середині таких фонематичних груп: глухі-дзвінкі, свистячі-шиплячі, тверді-м’які, африкати та їх складові. Другу групу складають різноманітні пропуски букв і складів.

 

Відставання в розвитку лексико-граматичної  сторони мови призводить до аграматизмів. На письмі це виявляється в неправильному  вживанні відмінкових форм, у помилках узгодження прикметників з іменниками, дієслів з іменниками. У письмі школярів знаходимо помилки на злиття двох чи кількох слів, або навпаки, розмежування елементів слова.

 

Дослідження різних авторів  свідчать, що існують специфічні утруднення в навчанні учнів загальноосвітніх шкіл, особливо початкової ланки, грамотного письма. Вони обумовлені, передусім, наявністю  у школярів загального недорозвитку мовлення, обмеженістю мовленнєвого досвіду, особливостями психофізичного розвитку, недостатнім рівнем сформованості  дій, операцій і психічних функцій, які забезпечують процес писання (О.Л.Жильцова, Г.А.Каше, Р.Є.Левіна, М.А.Савченко, Є.Ф.Соботович, Л.Ф.Спірова, М.Є.Хватцев та ін.). Суттєвою причиною є також недостатня розробленість спеціальної методики навчання дітей писемному мовленню, яка б урахувала характер їх мовленнєвих порушень та виявлені труднощі опанування грамотним письмом. Проведені в цьому напрямку нечисельні дослідження (А.С.Винокур, К.В.Коляров, І.М.Садовнікова, В.В.Тарасун, Н.В.Чередніченко, М.В.Шевченко та ін.) засвідчили, що ефективність застосування корекційних засобів і прийомів як у роботі з виправлення мовленнєвих вад, так і в розвитку писемного чи усного мовлення учнів. Одне з головних завдань логопеда – правильно визначити причини, що лежать в основі порушень письма, так як від цього будуть залежати методи і тривалість корекційної роботи. Завдання логопеда – виконуючи свою основну роботу по корекції наявних у дітей дефектів мови, створити платформу для успішного засвоєння і правильного використання учнями граматичних правил, виховувати у дітей мовне чуття.

1 Писемне мовлення і  передумови його формування

 

Писемне мовлення – одна з форм існування мови, протилежна усному мовленню. Це вторинна, більш  пізня за часом виникнення форма  існування мови. Для різних форм мовленнєвої діяльності первинним  може бути як усне, так і писемне  мовлення. Якщо усне мовлення відокремило  людину від тваринного світу, то писемність слід вважати найбільшим з усіх винаходів, створених людством. Писемне мовлення не тільки здійснило переворот в  методах нагромадження, передачі і  обробки інформації, а й змінило  саму людину, особливо її здатність  до абстрактного мислення.

 

Р.М.Грановська зазначає, що у поняття писемного мовлення в якості рівноправних складових входять читання і письмо. Українське письмо відноситься до алфавітних систем письма. Алфавіт ознаменував перехід до символів вищих розрядів і визначив прогрес в розвитку абстрактного мислення, дозволивши тим самим зробити мовлення і мислення об’єктами пізнання. “Тільки писемність дозволяє вийти за обмежені просторові та часові рамки мовленнєвої комунікації, а також зберегти вплив мовлення і за відсутності одного з партнерів. Так виникає історичний вимір суспільної самосвідомості”.

 

І усна, і писемна форми  мовлення являють собою вид тимчасових зв’язків другої сигнальної системи, але, на відміну від усного, писемне  мовлення формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобто його механізми закладаються в період навчання грамоті і вдосконалюються  в ході всього подальшого навчання. В результаті рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип  слова в цілісності акустичних, оптичних та кінестетичних подразнень (Л.С.Виготський, Б.Г.Ананьєв та ін.). Оволодіння писемним мовленням є не що інше як встановлення нових зв’язків між словом, яке ми чуємо і вимовляємо, словом, яке ми бачимо і записуємо, так як процес письма забезпечується узгодженою роботою чотирьох аналізаторів: мовно-рухового, мовно-слухового, зорового і рухового.

 

А.Р.Лурія визначав читання  як особливу форму імпресивного мовлення, а письмо – як особливу форму експресивного мовлення, відзначаючи, що письмо в будь-якій його формі починається з певного задуму, збереження якого сприяє загальмовуванню всіх сторонніх тенденцій (забігань наперед, повторювань і т.п.).

 

На думку дослідників (А.Р.Лурія, Б.Г.Ананьєв, І.Н.Садовнікова, А.Н.Корнєв та ін.) власне письмо включає в себе ряд спеціальних операцій:

 

1. Аналіз звукового складу  слова, яке необхідно записати. Перша умова письма – визначення  послідовності звуків в слові.  Друга – уточнення звуків, тобто  перетворення почутих в даний  момент звукових варіантів в  чіткі узагальнені мовленнєві  звуки – фонеми. Спочатку обидва  цих процеси протікають повністю  усвідомлено, в подальшому вони  автоматизуються. Акустичний аналіз  і синтез протікають при найближчій  участі артикуляції.

 

2. Перехід фонем у графеми,  тобто в зорові схеми графічних  знаків із врахуванням просторового  розташування їх елементів.

 

3. “Перекодування” зорових схем букв в кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису. Перекодування здійснюється в третинних зонах кори головного мозку (тім’яно-скронево-потилична область). Морфологічно третинні зони остаточно формуються на 10-му – 11-му році життя. Мотиваційний рівень письма забезпечується лобними долями кори головного мозку. Включення їх в функціональну систему письма забезпечує створення задуму, який утримується за допомогою внутрішнього мовлення.

Для оволодіння писемним мовленням, як зазначають А.Н.Корнєв, С.М.Ніколаєва, І.Н.Садовникова, Є.Ф.Соботович, має суттєве значення ступінь сформованості всіх сторін мовлення. Порушення звуковимови, фонематичного та лексико-граматичного розвитку знаходять відображення на письмі та читанні.

 

В процес письма активно включаються  ще око і рука, і тоді питання  про взаємодію слухового, зорового, мовно-рухового і рухового компонентів  письма набуває особливої ваги. Деякі  дослідники схилялися до припущення про необов’язковість зорової участі в письмі, вважаючи, що письмо грамотної  людини опирається на здатність слухового  та мовно-рухового уявлень безпосередньо  включати рухові уявлення, обходячи зорову ланку. Але тим більшу роль повинен  відігравати зір в самому акті формуючогося письма, коли ще не сформовані самі рухові уявлення, а не тільки їх зв’язки зі слуховими та мовно-руховими уявленнями.

 

Початковий період навчання грамоті повинен мати на меті формування складної єдності, що включає у себе уявлення про акустичний, артикуляторний, оптичний і кінетичний образ слова.

2 Характеристика порушень  писемного мовлення у молодших  школярів

 

Порушення мовлення у дітей  різноманітні за своїми проявами. Одні недоліки торкаються лише вимови, інші стосуються процесу утворення фонем  і виявляються не тільки в дефектах вимови, але й в складностях  звукового аналізу.

 

Вивчення ряду праць (Б.Г.Ананьєв, К.П.Беккер, М.Зеєман, А.Н.Корнєв, А.Р.Лурія, Є.Ф.Соботович та ін.) дало нам змогу зрозуміти, що існують порушення, які охоплюють як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну системи, що виражається в загальному недорозвитку мовлення. Як показує дослідження мовленнєвий недорозвиток має різні прояви. В одних дітей мовлення в його загальноприйнятих формах взагалі відсутнє, в інших воно знаходиться на зародковому етапі. В деяких мовлення виявляється більш сформованим при наявності в ньому ознак значного відставання від норми.

 

У відповідності з цим  дослідники (Б.Г.Ананьєв, М.Зеєман, А.Н.Корнєв, Є.Ф.Соботович, Р.Є.Левіна, В.І.Селіверстов та ін.) аналізують і різні ступені порушень письма: від цілковитої нездатності засвоєння грамоти до відносно сформованого писемного мовлення, яке відрізняється лише частковою недостатністю.

 

Всю різноманітність ступенів мовленнєвого недорозвитку науковці (Б.Г.Ананьєв, Г.А.Каше, А.Р.Лурія, Р.Є.Левіна та ін.) умовно поділили на три рівні: відсутність загальновживаного мовлення, зачатки загальновживаного мовлення, розгорнуте мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку. На їх думку стан відносно більш сформованого лексико-граматичного і фонетичного розвитку є можливим виділити в якості третього рівня. У дітей, що досягли цього рівня, виявляються в значній мірі зменшеними прояви, властиві важким ступіням несформованості мовлення.

 

Вельми широкий словниковий  запас, наявність правильно побудованих  речень, менша різноманітність фонетичних дефектів роблять усне мовлення цих  дітей більш повноцінним, ніж  на попередніх рівнях, що дає можливість значно ширше здійснювати спілкування  з оточуючими. У таких дітей  вже немає помітних, грубо виражених  лексико-граматичних та фонетичних труднощів. В них виявляються  лише більш тонкі признаки ще несформованого мовлення.

 

Як зазначають вчені (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Бєлякова, Л.С.Волкова, Р.І.Лалаєва, А.Р.Лурія, та ін) на даному рівні діти вже володіють розгорнутим розповідним мовленням. Вони вміють послідовно передати зміст розповіді, користуючись при цьому необхідними мовними зворотами. Однак в цілому таке мовлення ще не можна визнати повністю сформованим. Про це свідчать доволі часті приклади неточного застосування слів (“положила суп” замість “налила суп”, “довгий графин” замість “високий графин” і т.п.), аграматична побудова багатьох фраз: упущення дієслів, невірне узгодження в роді, числі (“мухи кусав”, “закила голову”, “посадили клітку”).

 

На відміну від попередніх етапів недорозвитку мовлення, діти, що досягли рівня “розгорнутого мовлення”, володіють порівняно більш розчленованим сприйняттям звукового складу слова і здатністю сприймати і відтворювати ряди складів, що утворюють слова та речення. Змішування фонем набуває більш локального характеру. Воно відбувається тільки в межах певних звукових відношень між спорідненими групами. На даному рівні виявляються цілком доступними не лише пропедевтичні усні вправи, що готують до засвоєння грамоти, але й повний звуко-буквенний аналіз, так як діти даного рівня володіють розгорнутим письмом.

 

На думку Б.Г.Ананьєва, В.В.Ковалева, А.Р.Лурії, Л.Ф.Спірової та інших дослідників основні труднощі в перебігу цієї діяльності пов’язані з ще невизначеним зміщенням фонем. Як зазначалось, діти, які досягли третього рівня розвитку мовлення, виявляються здібними до засвоєння грамоти і нерідко володіють доволі розгорнутим письмом. Однак це письмо значно відхиляється від норми.

 

Зупинимось на самих характерних  помилках письма дітей даного рівня  розвитку мовлення: заміна букв. Дослідники (А.Р.Лурія, Л.Г.Парамонова, С.С.Ляпідевський, Є.Ф.Соботович та ін.) стверджують, що у розгорнутому письмі на третьому рівні розвитку мовлення помилки замін не лише не зникають, але й складають основну його характеристику. Не дивлячись на велику їх кількість і різноманітність, можна виділити серед них закономірно повторювані групи помилок. Це помилки, пов’язані з недостатнім розрізненням звуків, що належать до однієї групи або до груп, що різняться тонкими акустико-артикуляторними признаками.

 

До них належать, наприклад, признаки дзвінкості. Такі звуки, як “п-б”, “т-д”, “к-г”, “ф-в”, “ш-ж”, відрізняються або признаком дзвінкості або признаком глухості. Вимова кожної такої пари звуків здійснюється при однаковому положенні органів звуковимови і подібні за місцем утворення. Різним є лише наявність одних (дзвінких) і відсутність в інших (глухих) голосового акомпанементу. В цікавлячому нас зв’язку значення має не стільки близькість артикуляції цих звуків, скільки факт близькості звучання. Розрізнення їх, як фонем, є розрізнення акустичне, розрізнення дзвінкості. Звуки “п”, “т”, “к”, “ф”, “с”, “ш” фонеми глухі; звуки “б”, “д”, “ж”, “з”, “г”, “в” – дзвінкі.

 

Особливо чітко, як зазначає Л.Ф.Спірова, в письмі дітей даного рівня відмічається своєрідне відображення труднощів в розрізненні згаданих пар звуків. Відсутність одноманітності проявів свідчить про те, що діло не вичерпується прямим безпосереднім відображенням дефектів вимови на письмі. Очевидно, подібні помилки є результатом недостатнього виділення ознак, характерних для дзвінких на відміну від глухих. Тут примітним є те, що далеко не у всіх дітей, що роблять на письмі помилки на зміщення дзвінких і глухих, відмічався відповідний дефект усного мовлення в момент дослідження.

 

Особливої уваги, на думку  ряду дослідників (Є.М.Гопіченко, Є.Ф.Соботович, Є.І.Тіхєєва та ін.), заслуговують помилки, що відображають змішування свистячих звуків з шиплячими.

 

Вживання “ш” замість  “с” в слові сумка (шумка) і  “с” замість “ш” в слові  пушинка (пусинка) однією і тією ж дитиною пов’язане, вочевидь, з акустичною близькістю цих звуків, яка утруднює їх диференціацію. Для того, щоб дитина засвоїла фонему с як відокремлене ціле, відмінне від подібних звуків (в даному випадку від фонеми “ш”), необхідно, щоб вона навчилась співвідносити спільні і відмінні властивості звуків “ш” і “с”. Тільки за цієї умови дитина зможе правильно застосовувати відповідні букви на письмі. Між іншим діти на даному рівні ще недостатньо чітко розрізняють ці букви між собою.