Засоби формування елементарних математичних уявлень у дітей та форми їх організації

Якщо дитина у 2-3 роки підкоряється єдиним вимогам "треба" і "не можна", діє в конкретній ситуації, то характерною особливістю поведінки дітей 5-7-річного віку є перехід до узагальненого сприймання правил. Правило набуває до кінця дошкільного періоду характеру узагальненої норми поведінки.

Набуваючи соціального досвіду, досвіду спілкування з людьми, діти до кінця дошкільного віку користуються дедалі більш узагальненими правилами і дедалі ширше застосовують знайомі їм критерії оцінок, щоб передати своє ставлення до різних людей: близьких і чужих, реальних і вигаданих. На цій основі оформлюються моральні стосунки дітей з навколишніми [15].

Мотиви  поведінки. Характерною особливістю формування особистості в дошкільному віці є зміна мотивів, якими керується дитина. Ці зміни виявляються в такому:

1. Окремі спонукання, які діяли епізодично і розрізнено (а іноді навіть 
суперечливо), перетворюються в деяку систему мотивів. У спонуканнях дітей 
дедалі більше виявляється певна послідовність.

Послідовність і  системність мотивів, що діють, у  дошкільника має ще дуже відносний і нестійкий характер. Часто поведінка дитини буває зовсім несподіваною для вихователя. Діти діють, підкоряючись емоційно сильному спонуканню (образа, велике бажання), часто порушуючи добре відомі їм правила.

2. Чіткіше починає виступати різна спонукальна сила різних мотивів.

Так, завдання ігрового характеру  має найбільшу спонукальну силу для молодших дітей; трудове завдання є найбільш дійовим мотивом для 5-6-річних дітей. Старші дошкільники  особливо наполегливо розв'язують інтелектуальну задачу.

Ці дані показують вікові відмінності в мотивації дій  дитини дошкільного віку [24].

До кінця дошкільного  періоду розуміння дітьми суспільного  значення своєї праці помітно  зростає. Для дітей стають діючими  соціальні мотиви, особисті мотиви (захист своїх можливостей, бажання бути перед іншими дітьми кращими і сильнішими). Сила дії соціальних мотивів зростає із зростанням домагань особистості.

Використовуючи різні  мотиви, вихователь може значно підвищити  результативність діяльності дошкільників, сприяючи тим самим зміцненню  віри в свої сили в маленьких трудівників. Це створює сприятливі умови і  для нових, ще сильніших спонукань  дитини до дії. Дослідження психологів показують, що різні мотиви по-різному  впливають на мобілізацію зусиль дитини, на успішне виконання дошкільниками різних доручень і спеціальних завдань у навчальній діяльності.

У дошкільному періоді  формується найважливіша якість спонукань, яким підлягають дії зрілої, вихованої  людини, — підпорядкування мотивів.

Для формування самостійності  в поведінці (а потім і в  міркуваннях) дитина повинна навчитися  в кожному конкретному випадку  виділяти найважливіше, істотне і  розбиратися в тому, що головніше. Але це не відразу вдається дітям. Хоч дошкільник може керуватися різними  відомими йому мотивами: обов'язками, дорученням мами, власним бажанням або почуттям до товариша, в нього ще немає звичайно підпорядкування всіх мотивів, їх ієрархії. Тому п’яти, шестирічна дитина часто потрапляє в конфліктні ситуації і в них найчастіше діє під впливом того спонукання, яке емоційно найбільш сильне і яскраве [15].

Протягом дошкільного  періоду в підпорядкуванні мотивів  відбуваються великі зміни, У двох, трирічної дитини взагалі ніяких внутрішніх конфліктів не виникає. Приваблива мета безпосередньо спричиняє з  її боку відповідну дію. Бажання мати те, що подобається, — єдиний мотив  дій переддошкільника. Але введення заборони вже істотно ускладнює  його дії. Тепер необхідність виконувати правило вступає в боротьбу з  власним бажанням. У кожному випадку треба вирішувати, що найважливіше. Тут виникає початок неслухняності, коли, підкоряючись своїм особистим спонуканням, дитина ігнорує вимоги дорослих.[ 7 ]

У старшому дошкільному віці, коли ускладнюються відносини дітей  з навколишніми, коли дедалі частіше  їм самим доводиться визначати своє ставлення до чогось, оцінювати свої вчинки і обов'язкових правил стає більше, різні мотиви стикаються частіше  і гостріше. Особливо важко дітям  вибирати між особисто значущими  і суспільно значущими мотивами.

 

 

1.2. Методи та форми організації навчання дітей елементам математики

  

Різні науки використовують поняття методу у зв'язку зі своєю  специфікою. Так, філософська наука  трактує метод (греч. métodos - буквально "шлях до чогось ") у самому загальному значенні - спосіб досягнення мети , певним чином упорядкована діяльність. Метод  є спосіб відтворення, засіб пізнання досліджуваного предмета на думку вчених, свідоме застосування науково-обґрунтованих  методів є істотною умовою одержання  нових знань. В основі методів  лежать об'єктивні закони дійсності. Метод нерозривно пов'язаний з теорією.

У педагогіці метод характеризується як цілеспрямована система дій вихователя й дітей, відповідних до мети навчання, змісту навчального матеріалу, самої  сутності предмета, рівню розумового розвитку дитину .

У теорії та методиці математичного розвитку дітей термін "метод" уживається у двох випадках: широкому й вузькому . Метод може позначати історично сформований підхід до математичної підготовки дітей у дитячому садку (монографічний, обчислювальний і метод взаємно зворотних дій) [ 22 ].

У педагогічних системах І.Г. Песталоцци, Ф. Фрьобеля, М. Монтессорі й ін. обґрунтовується необхідність математичного розвитку дітей, а  у зв'язку із цим висуваються ідеї про вдосконалювання методів  їх навчання.

Основоположником теорії початкового навчання вважають І.Г. Песталоцци, що різко критикував існуючі  тоді догматичні методи навчання. Він  пропонував навчати дітей рахунку  на основі розуміння дій із числами, а не простому запам'ятовуванні результатів  обчислень. Суть розроблювальної І.Г. Песталоцци методики полягала в переході від простих елементів рахунку  до більш складних. Особливе значення надавалося наочним методам , що полегшують засвоєння дітьми чисел.

 Ф. Фребель і М.  Монтесорі велика увага приділяли  наочним і практичним методам.  Розроблені спеціальні посібники  ("Дарунки " Ф. Фребеля й  дидактичні набори М. Монтесор) забезпечували засвоєння достатнє  усвідомлених знань у дітей.  У методиці Ф. Фребеля в якості  основного методу використовувалася  гра, у якій дитина одержувала  достатню волю . На думку Ф.  Фребеля й М. Монтесорі воля  дитини повинна бути активної  й опиратися на самостійність.  Роль педагога в такому випадку  зводилася до створення сприятливих  умов.

У цей час у педагогіці має місце кілька різних класифікацій дидактичних методів. Однієї з перших була класифікація, у якій домінували словесні методи. Я.А. Коменский на ряді зі словесними став поширювати інший  метод, заснований на придбанні інформації не зі слів, а "із землі, з дубів  і з буків", тобто через пізнання самих предметів. Головним у цій  методиці була опора на практичну  діяльність дітей. На початку XX століття класифікація методів в основному  здійснювалася по джерелу одержання  знань: словесні, наочні, практичні [ 9 ].

Однак, дослідники розуміли що класифікацію методів навчання не можна проводити по одному виміру , а слід здійснювати відповідно до цілей, засобів і приймання (М.М. Шульман).

Н. М. Верзиліним було запропоновано  при класифікації методів поєднувати різні підходи. Виділяючи такі групи методів, автори прагнули підкреслити різні їхні прояви . До групи методів, заснованих на слові були віднесені бесіда, розповідь, описи, дискусія, а також робота із книгою. При цьому більшим недоліком було те, що слово строге відділялося від образа, тобто спостерігався відрив раціонального пізнання від почуттєвого. М.А. Данилов запропонував класифікацію методів навчання по місці їх застосування в процесі навчання, характеру логічного шляху засвоєння знань, джерелу їх придбання, ступені активності, що навчаються в засвоєнні знань [ 13 ].

Виходячи із сутності самого поняття "метод навчання" Ю.К. Бабанський запропонував свою класифікацію. Методи навчання розглядаються їм як способи  всіх основних видів діяльності і  як засіб формування цих видів  діяльності. Автор виділив три  групи методів: стимулювання й мотивації, організації й здійснення; контролю й самоконтролю ефективності учбово-пізнавальної діяльності. Крім того Ю.К. Бабанський виділяє методи, які ставляться до так званих окремих: ігри , навчальні  дискусії, методи заохочення й ін.

У педагогіці існує концепція, яка базується на використанні одного методу (монометода). До такої концепції  ставляться теорія поетапного формування розумової діяльності (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). Процес формування діяльності розглядається авторами як процес передачі соціального досвіду. І це відбувається не винятково, а скоріше через  экстеріорізацію відповідної до діяльності, формування її спочатку в  зовнішній матеріальній формі, а  потім перетворення у внутрішню  психічну діяльність.

Однак экстеріорізація якого-небудь одного методу навчання не одержало належного  підтвердження на практиці. Найбільш раціональним, як показує досвід, є  комбінація різноманітних методів.

При виборі методів ураховуються:

- мета , завдання навчання;

- зміст з формованих знань на даному етапі ;

- вікові й індивідуальні  особливості дітей;

- наявність необхідних  дидактичних засобів ;

- особисте відношення  вихователя до тем або іншим  методам; 

- конкретні умови, у яких протікає процес навчання та інше.

Теорія й практика навчання нагромадила певний досвід використання різних методів навчання в роботі з дітьми дошкільного віку. При  цьому класифікація методів використовується з опорою на засоби навчання. У період становлення суспільного дошкільного  виховання на розвиток методики формування елементарних математичних засобів  вплинули методи навчання математики в початковій школі. У практику роботи дитячих садків проникнув монографічний  метод A.B. Грубе й обчислювальний метод (метод вивчення дій). Працюючи з дошкільниками Е. І. Тихеева  внесла багато нового в розробку методів  навчання дітей, складені нею ігри - заняття поєднували в собі слово, дія й наочність [ 21 ].

В 30- е роки ідею використання ігор у навчанні дошкільників рахунку  обґрунтовувала    Ф.Н.  Блехер.

Істотний внесок у розробку дидактичних ігор і включення  їх у систему навчання дошкільників засадам математики внесли Т. В. Васильєва, Т.А. Мусейнбова, А. І. Сорокіна,          Л.І. Сисуєва, Е. І. Удальцова й ін. Починаючи з 50- х років у навчанні дітей усе частіше починають  використовуватися практичні методи (A.M. Леушина). Вона розглядала практичні  методи в системі інших (словесних  і наочних ) методів. Саме із практичних дій із предметними множини починається  знайомство дітей з елементарною математикою. Це було доведено в дослідженнях як A.M. Леушиной, так і її учнів [ 30 ].

Практичні методи (вправи, продуктивна діяльність) найбільше відповідають віковим особливостям і рівню розвитку мислення дошкільників. Сутністю цих методів є виконання дітьми дій, які складаються з ряду операцій. Наприклад, лічба предметів: називати числівники один по одному, співвідносити кожний числівник з окремим предметом, показуючи на нього пальцем або зупиняючи погляд на ньому, останній числівник співвідносити з усім кількістю, запам'ятовувати підсумкове число.

Однак, зайве використання практичних методів, затримка на рівні  практичних дій може негативно позначатися  на розвитку дитини.

Практичні методи характеризуються, насамперед самостійним виконанням дій, застосуванням дидактичного матеріалу. На базі практичних дій у дитини виникають перші вистави про  формованя знання. Практичні методи забезпечують вироблення вмінь і  навичок, дозволяють широке використання придбаних умінь в інших видах  діяльності.

Наочні й словесні методи в навчанні математиці не є самостійними. Вони супроводжують практичним і  ігровим методам. Але це аж ніяк не зменшує їхне значення в математичному розвитку дітей [ 2 ].

До наочних методів  навчання ставляться : демонстрація об'єктів  і ілюстрацій, спостереження, показ, застосування таблиць, моделей. До словесних методів відноситься розповідь, бесіда, пояснення, словесні, дидактичні ігри. Часто на одному занятті використовуються різні методи в різній їхній комбінації .

Складові частини методу називаються методичними прийомами . Основними з них, використовуваними  на заняттях по математиці, є : накладання, прикладання, дидактичні ігри , порівняння, вказівки , питання до дітей, обстеження і т.д.

 Між методами й методичними  прийманнями , як відомо, можливі  взаемопереходи. Так, дидактична  гра може бути використана  як метод, особливо в роботі  з молодшими дітьми, якщо вихователь  за допомогою гри формує знання  й уміння, але може - і як дидактичне  приймання , коли гра використовується , наприклад, з метою підвищення  активності дітей ("Хто швидше?", "Наведи порядок").

 Широко розповсюдженим  є методичне приймання - показ.  Це приймання є демонстрацією,  він може характеризуватися як  наочно-практично-діючий. До показу  пред'являються певні вимоги: чіткість  і розчленованість; погодженість  дії й слова; точність, стислість,  виразність мови.

Одним з істотних словесних  прийомів у навчанні дітей математики є інструкція, що відбиває суть тієї діяльності, яку повинна виконати дітям. У старшій групі інструкція носить цілісний характер, що дається до виконання завдання. У молодшій групі інструкція повинна бути коротшою , нерідко дається по ходу виконання дій.