Освоение детьми старшего дошкольного возраста общепринятых мер и способов измерения

·  теоретические идеи поло ролевого воспитания, определившие необходимость  учета в воспитании личности поло ролевой дифференциации (В. В.Абраменкова, В. Е.Каган); полового воспитания детей как составляющего процесса нравственного воспитания (Д. Н.Исаев, В. Е.Каган); нравственного воспитания детей разного пола, раскрывшие принципы, подходы, методы воспитания мальчиков и девочек (Т. А.Репина, Н. К.Ледовских, Е. В.Кудрявцева); полоролевой социализации как предпосылки вхождения ребенка в социум (Л. В.Коломийченко, М. А.Радзивилова, Л. И.Столярчук); воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций (Т. Ю.Абаева, Л. А.Арутюнова, А. Мухамбаева, З. Хамдамова).

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач  был использован комплекс методов, среди которых: изучение философской, культурологической, историко-педагогической, психолого-педагогической литературы по вопросам теории пола, культуры, образования, дошкольного образования, становления  половой идентичности личности детей  дошкольного возраста, подготовки педагогов  и родителей к полоролевому воспитанию детей дошкольного возраста; теоретический анализ – историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; изучение эмпирической базы, анализ общих и дополнительных образовательных программ дошкольного образования; анализ программ подготовки и переподготовки дошкольных практических работников; методы массового сбора информации; моделирование пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и педагогов; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки данных.

База исследования. В эксперименте участвовало 1800 детей 3-7 лет из дошкольных образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (МДОУ №№ 50, 60, 156, 118, 223, 235, 312), Ростовской области (МДОУ № 9 х. Камышёвка Орловского района, МДОУ № 41 х. Михайлов Тацинского района, МДОУ № 33 г. Азов) и Краснодарского края (МДОУ №№ 31, 42 г. Туапсе, МДОУ №21. п. Октябрьский Туапсинского района). В экспериментальной работе принимали участие 815 педагогов дошкольных образовательных учреждений и 510 родителей, которая проводилась в таких видах деятельности: обучающее – развивающие семинары в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях (МДОУ) №№ 50, 60, 156 г. Ростова – на – Дону, МДОУ № 31, 42 г. Туапсе Краснодарского края, МДОУ №21 п. Октябрьский Туапсинского района Краснодарского края ; практические семинары в МДОУ №33 г. Азова, МДОУ №№ 118, 223, 235, 312 г. Ростова-на-Дону; мастер – классы в гг. Белая Калитва Ростовской области, г. Туапсе Краснодарского края, г. Тирасполь республика Приднестровье.

2.1. Особенности развития  представлений о величине у  старших дошкольников

Столяр А.А. [5], Метлина Л.С.  отмечают, что для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

При этом подчеркивается, что осознание  величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так  как связано с развитием способности  отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию  величины как математического понятия  и готовит к усвоению в школе  соответствующего раздела математики.

Отражение величины как пространственного  признака предмета связано с восприятием -- важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутри анализаторных и межанализаторных связей.

По мнению Столяра А.А. познание величины осуществляется, с одной  стороны, на сенсорной основе, а с  другой - опосредуется мышлением и  речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического  оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.

Леушина А.М.  отмечает, что механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины.

Леушина А.М. говорит, что для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером -- важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.

Чаще всего дети характеризуют  предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства  предметов, то и выделение длины  легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых  ими ошибок говорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верхнюю грань предмета (коробки, стола).

Наиболее успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения  при непосредственном сравнении  двух или более предметов.

Само слово величина непонятно  многим детям, так как они редко  слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.)

Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т.п.). Эти  действия обследования очень важны  для более дифференцированного  восприятия величины предмета.

Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно  влияет на обозначение словом предметов различных размеров.

Леушина А.М. отмечает, что дети 5 - 6 лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клеёночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д.                                                                                                                                             Михайлова З.А.  отмечает, что основной недостаток этих стихийных представлений заключается в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразумевают деревянный метр, с помощью которого производится отмеривание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу измерения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду сантиметровую ленту, которая в быту так и называется.

Некоторые дети считают, что средства измерения, применяемые в одних  условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся  у них знания не выходят за рамки  индивидуального опыта.

По мнению Столяра А.А.  весьма приблизительно дети описывают процесс измерения своего роста, так как не знают, чем он измеряется, хотя измерение роста неоднократно производится в детском саду. Они рассказывают о тех способах, которые обычно применяются в семьях: «нужно поставить вместе, спиной друг к другу», «мерить головами»; «можно на стенке подчеркнуть» и т. д. Дошкольники стремятся пополнить свои знания об измерениях («Мне мама покажет, как измерять, я посмотрю, когда пойду с мамой в магазин»).

В процессе повседневной жизни, вне  специального обучения дети не овладевают общепринятыми способами измерения, они лишь с большей или меньшей  степенью успешности пытаются копировать внешние действия взрослых, зачастую не вникая в их значение и содержание.

2.2.  Значение овладения способами числовой оценки величин и элементами измерительной деятельности в дошкольном возрасте.

Вопрос о роли измерений в  формировании первых математических представлений  издавна ставился в работах выдающихся педагогов: Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского. Прогрессивные представители  русской методики арифметики – также  значительное внимание уделяли этой проблеме (Д.И. Галанин, А.И. Гольденберг, В.А. Латышев и др.).

Первые советские методисты  в области дошкольного воспитания (Е.И. Тихеева, Л.В. Глаголева, Ф.Н. Блехер и др.) указывали на необходимость обучения детей, начиная с дошкольного возраста, измерению общепринятыми мерами. Е.И. Тихеева считала, что к разного вида измерениям следует привлекать детей уже с 5–6 лет. Их легко познакомить с метром и научить обращаться с ним. Л.В. Глаголева придерживалась примерно того же мнения, считая, что семилетние дети должны научиться измерять сантиметровой линейкой и дециметром линии, стороны квадрата, прямоугольника; метром длину и ширину класса, длину дорожки в саду или грядки на огороде;, они должны уметь нарисовать в тетради линию определенной длины, отмерить доску, полоску бумаги указанного размера и др. Она знакомила детей со следующими мерами: метром, дециметром, сантиметром, – рекомендовала учить измерять руками, шагами, чашками, стаканами, ложками и т.д.

С особой остротой проблема обучения детей-дошкольников измерительной  деятельности была поставлена в 60–70-е  годы. Возникла идея об измерительной  практике как основе формирования понятия  числа у ребенка (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.). И хотя в настоящее  время обучение измерению осуществляется на базе развития представлений о  числе и счетных умений, эта  концепция послужила основой  для разработки многих теоретических  и методических вопросов.

Деятельность измерения довольно сложна. Она требует специфических  умений, знакомства с системой мер, применения измерительных приборов. Использование условных мер делает доступным измерение маленьким  детям. Термин «измерение условными  мерами» означает возможность использовать средства измерения.

Условная мера (мерка) – предмет, используемый в качестве средства измерения, своеобразное орудие измерения. В то же время она выступает как  мера (единица измерения) в данном конкретном случае. Лентой, веревкой, палочкой, шагом может быть измерена длина  дорожки в саду. Ложкой, чашкой, банкой, стаканом определяется объем жидких и сыпучих веществ. Измерение  объектов условными мерами своеобразно: единица измерения выбирается произвольно, в зависимости от ситуации и конкретных условий (при этом не требуется знания общепринятой системы мер), оценка величины носит частный и менее точный характер, чем при измерении общепринятыми  единицами.

Использование условных мерок хотя и упрощает деятельность измерения, но не изменяет ее сущности, которая  заключается в сравнении какой-либо величины с определенной величиной  того же рода, называемой единицей измерения. Условная мерка подбирается с  учетом особенностей измеряемого объекта. При этом ребенку предоставляется  достаточная, но не безграничная свобода  выбора. Однородность, «родственность»  того, что и чем измеряется, является необходимым условием, на котором  основывается выбор конкретной мерки.

Потребность в простейших измерениях возникает у детей в практических делах: сделать одинаковые по длине  и ширине грядки, встать друг за другом по росту на занятиях гимнастикой, определить, чья постройка оказалась выше, кто на занятиях по физкультуре прыгнул  дальше и т.д. Наиболее часто требуется  произвести измерение для выполнения различных заданий конструктивного характера, в строительных играх, на занятиях по изобразительной деятельности и физкультуре, в быту. В повседневной жизни детского сада и в домашних условиях возникают самые разнообразные по характеру ситуации, требующие элементарных навыков измерительной деятельности. Чем лучше ребенок овладеет ими, тем результативнее и продуктивнее протекает эта деятельность. Научившись правильно измерять на специальных занятиях, дети смогут использовать эти умения в процессе ручного труда, создавая аппликации, конструируя, при разбивке грядок, клумб, дорожек и т.д. Целенаправленное формирование элементов измерительной деятельности в дошкольном возрасте закладывает основы навыков и умений, необходимых для будущей трудовой жизни.

Наблюдая практическую и хозяйственную  деятельность взрослых, дети часто  сталкиваются с различными измерениями. Им в общих чертах известна работа продавца в промтоварном магазине, его действия при продаже тканей, лент, тесьмы и т.д. Дети имеют некоторое  представление о том, как выбирается одежда или обувь нужного размера. Измерение объема жидких и сыпучих  веществ они наблюдают, когда  покупают сами или вместе с родителями разнообразные продукты в магазине. Так, постепенно складывается общее  представление о значении измерительной  деятельности. Этому способствуют экскурсии  в магазины, которые проводятся целенаправленно, а также самостоятельные наблюдения детей. Отражая труд взрослых в сюжетно-ролевых  играх «Ателье», «Магазин тканей», «Гастроном»  и др., дети воспроизводят и действия измерения. Измерительная деятельность обогащает содержание детских игр.