Освоение детьми старшего дошкольного возраста общепринятых мер и способов измерения

Тема: Освоение детьми старшего  дошкольного  возраста общепринятых мер и способов измерения.

Цель. Изучить возможности, пути, средства и методы развития у дошкольников представлений об общепринятых мерах  длины, веса и объёма.

План  курсовой работы.

|. Введение. Цель: доказать актуальность темы.

||.    Методологические основы возможностей освоения детьми старшего дошкольного возраста общепринятых мер и способов измерения.

2.1. Особенности представления о  величинах, их измерении и общепринятых  мерах у дошкольников.

2.2.  Значение овладения способами  числовой оценки величин и  элементами измерительной деятельности  в дошкольном возрасте.

2.3  Методика обучения элементам  измерительной деятельности и  ознакомления с общепринятыми  мерами детей дошкольного возраста.

Педагогические выводы.

|||.    Опытно – экспериментальная работа по исследованию возможностей, путей, средств и методов развития у дошкольников представлений об общепринятых мерах длины, веса и объёма.

3.1.   Диагностика уровня представлений   у детей о величинах и их  измерении.  Цель: выявить уровень  представлений об измерении   и общепринятых мерах длины,  веса и объёма.

3.2.   Опытно – практическая  работа с детьми по формированию  у них представлений о величинах  и их измерении. 

3.3.  Выводы.

|\/. Литература

 

 

 

 

 

 

 

 

Ульяновский педагогический колледж №4

Курсовая работа

Тема: «Освоение детьми старшего дошкольного возраста общепринятых мер и способов измерения».

Выполнила:  студентка 4 курса

Заочного  отделения

Группы 4 «А»

Сабирзанова Асия Дамировна

2012 г

 

Только то, в человеке прочно и  надежно,

что всосалось в природу его  в первую пору жизни.

Я. А. Коменский

 

 

 

|.  Введение

На современном этапе развития общества одной из целей образовательных  учреждений становится создание условий  для становления личности ребенка с учетом будущей (или актуальной) полоролевой идентичности, реализации его внутренних сил и потребностей, приобщения к общечеловеческим и национальным ценностям, закрепленным в культурно-историческом опыте поколений. Многие традиционные ценности, включая ценности семьи, полоролевые, детско-родительские, супружеские отношения, претерпевают значительные изменения, подменяются образцами массовой субкультуры и становятся невостребованными образованием, обществом и личностью. Полоролевые модели сознания и поведения в современном обществе, отражающие стереотипы мужественности и женственности, характеризуются размытостью ценностных качеств, что осложняет выбор стратегий поведения детьми, актуализирует проблему возрождения ценностных ориентаций как основных нравственных регуляторов в сфере взаимоотношений между полами в научных исследованиях и в житейском опыте человека.

Актуальность исследования обусловлена  значимостью пола и полоролевой идентичности в личностном становлении и развитии человека (развитие ориентаций, отношений, поведения). Известно, что первые 5-6 лет жизни – это период, когда закладываются и формируются наиболее глубокие и сказывающиеся на последующем развитии слои психики личности, в которые самым интимным образом вплетена полоролевая дифференциация. Научные данные многих современных отечественных и зарубежных исследований доказывают, что процесс осознания своей половой принадлежности – единый биосоциальный процесс, соединяющий онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания (Д. Н.Исаев, В. Е.Каган, И. С.Кон, В. С.Мухина, Н. В.Плисенко, Т. А.Репина, А. Бандура, Дж. Уолтер, Дж. Мани и др.). По утверждению И. С.Кона, все или почти все онтогенетические характеристики являются не только возрастными, но и половозрастными, и в реальной жизни ребенок развивается, осознает себя как представитель определенного пола.

Современное общество характеризуется  утратой нравственных критериев  в оценке межполовых отношений, «размытостью» полоролевых стереотипов, недифференцированностью эталонов мужского и женского поведения, девальвацией традиционного для русской культуры отношения к матери и материнству как святыне. Это отнюдь не полный перечень действующих факторов, обуславливающих необходимость разработки проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, решение которой будет способствовать успешной социализации детей, совершенствованию «мужской» («женской») индивидуальности, построению ими в будущем гармоничных семейных взаимоотношений.

Полоролевое воспитание, в отличие от психосексуального, где в центре стоит половое просвещение и половая гигиена, по существу, является важной частью нравственного воспитания (Д. В.Колесов, И. С.Кон, Т. А.Репина, В. А.Сухомлинский и др.). Оно включает в себя формирование у детей полоролевых представлений, полоролевого опыта, качеств мужественности и женственности (Л. А.Арутюнова, Н. К.Ледовских, Н. В.Плисенко, Т. А.Репина и др.). Полоролевое воспитание в детском саду и семье обеспечивает овладение детьми культурой в сфере взаимоотношения полов, правильное понимание ими роли мужчины и роли женщины в обществе, позволяет сформировать адекватную полу модель поведения.

В ряде исследований понятие «поло ролевое воспитание» рассматривается с различных сторон. Это:

·  «часть социально-нравственного  воспитания, связанного с рядом педагогических и специальных медицинских проблем» (Аркин Е. А., Колесов Д. В.);

·  «процесс, направленный на выработку  качеств, черт, свойств, установок личности, определяющих необходимое обществу отношение человека с представителями  другого пола» (Колесов Д. В., Костяшкин З. Г., Хрипкова А. Г.);

Созданная система общественного  дошкольного воспитания предусматривает  физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание и  развитие детей, в соответствии с  их возрастными и индивидуальными  особенностями, и подготовку к обучению в школе. Эти задачи решаются в  процессе разнообразной деятельности детей: игровой, трудовой, учебной, художественной, что дает возможность осуществить  их всестороннее развитие и воспитание. Заботясь о здоровье и воспитании, поддерживая бодрое, жизнерадостное настроение малыша, работники дошкольных учреждений должны стремиться сделать  счастливым детство каждого ребенка.

В умственном развитии детей большое  значение имеют занятия по развитию элементарных математических представлений. Педагог должен знать не только как обучать дошкольников, но и то, чему он их обучает, т.е. ему должна быть ясна математическая сущность тех представлений, которые он формирует у детей.

В детском саду дошкольники знакомятся со счетом. Математические задачи и  упражнения учат детей думать, логически  мыслить, расширяют их представления  об окружающем.

Дети старшего дошкольного возраста проявляют спонтанный интерес к  математическим категориям: количество, форма, время, пространство, которые  помогают им лучше ориентироваться  в вещах и ситуациях, упорядочивать  и связывать их друг с другом, способствуют формированию понятий.

Детские сады и подготовительные классы учитывают этот интерес и пытаются расширить знания детей в этой области. Однако знакомство с содержанием  этих понятий и формированием  элементарных математических представлений  не всегда систематично, и зачастую хочется желать лучшего. Концепция  по дошкольному образованию, ориентиры  и требования к обновлению содержания дошкольного образования очерчивают ряд достаточно серьёзных требований к познавательному развитию дошкольников, частью которого является математическое развитие. Все это обусловливает  актуальность темы дипломной работы.

Объект – учебно-воспитательный процесс в дошкольных учреждениях.

Предмет – формирование представлений  о величине предметов и измерении  величин у старших дошкольников.

Цель – исследовать особенности  формирования представлений о величине предметов и измерении величин  у детей старшего дошкольного  возраста.

Гипотеза исследования состояла в  предположении: в процессе специально организованного обучения возможно сформировать у старших дошкольников представления о величине и обучить измерению величин, что необходимо для дальнейшего обучения в школе.

Задачи:

- изучить теоретические аспекты  математического развития у старших  дошкольников о величине предметов  и измерения величин.

- выявить особенности формирования  представлений о величине предметов  и измерения величин в старшем  дошкольном возрасте.

- Опираясь на результаты исследования  разработать рекомендации по  обучению старших дошкольников  измерению величин.

Методы исследования: Анализ литературы; анализ результатов детской деятельности; констатирующий, формирующий, контрольный  эксперименты.

Практическая значимость состоит  в том, что были разработаны занятия  по развитию представлений о величине предметов и измерении величин  у детей у старшего дошкольного  возраста.

Организация исследования. Исследование проводилось в детском саду «Семицветик»

В эксперименте участвовали две  старшие группы, разделенные на контрольную и экспериментальную.

Апробация результатов. Результаты исследования рассматривались на заседании и  предварительной защите на кафедре  теории и методики дошкольной и психолого-педагогической подготовки.

Структура работы. Дипломная работа состоит из двух частей, ведения, заключения, списка литературы и приложений.

||.    Методологические основы возможностей освоения детьми старшего дошкольного возраста общепринятых мер и способов измерения.

Методологической основой исследования явились:

·  философское понимание ценностей  культуры и традиций, как источников образования и воспитания личности, в том числе, в условиях дошкольного  образования (М. М.Бахтин, В. С.Библер, Е. В.Бондаревская, Ю. Б.Борев, Э. Н.Гусинский, М. С.Каган, Н. Д.Никандров, В. Н.Столович, Р. М.Чумичева и др.);

·  понимание категории пола как синтеза биологических и  социальных атрибутов, социальной обусловленности  дифференциации половых ролей, актуальности полоролевой идентичности для формирования базовых структур личности, важности учета пола при организации воспитательно-образовательного процесса (В. С.Агеев, В. Ф.Базарный, В. А.Геодакян, Я. Л. Коломинский, И. С.Кон, Т. А.Репина, Э. Игли, С. Кросс, Л. Мэдсон, С. Бэм, Д. Спенс, Э. Эриксон и др.);

·  понятие детства как периода  максимального раскрытия потенциальных  возможностей ребенка определенного  пола в процессе познания окружающего  мира (Л. А.Венгер, Н. Е.Веракса, Л. С.Выготский, А. В.Запорожец, С. А.Козлова, В. Т.Кудрявцев, Р. М.Чумичева и д.);

·  положения о неповторимой индивидуальности личности, ее самоценности, обеспечении условий саморазвития на основе общечеловеческих и национальных ценностей в культуросообразном пространстве образования (Е. В.Бондаревская, Т. И.Власова, О. В.Гукаленко,М. С.Каган, А. И.Кочетов, И. С.Кон, Н. Д.Никандров, В. В.Сериков, Е. Н.Сорочинская, Т. Н. Таранова, Д. И.Фельдштейн, Р. М.Чумичева и др.);

·  подходы: природосообразный, раскрывший природу развития личности и основы процессов обучения, воспитания, формирования ребенка (Н. Д.Виноградова, Я. А.Коменский, В. В.Кумарин, И. Г.Песталоцци, А. И.Пискунов, К. Д Ушинский и др.); аксиологический, рассматривающий феномен личности как ценности и учения как процесса ее развития, воспитания, образования и саморазвития (Л. С.Выготский, П. Я.Гальперин, Е. Е.Кравцова, В. В.Краевский, Н. Д.Никандров, Н. Ф.Талызина и др.); культуросообразый, обеспечивающий культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности (М. М.Бахтин, В. С. Библер, Е. В.Бондаревская, И. С.Кон и др.); пространственный, позволивший определить культуру и творчество факторами развития ценностно-смысловой сферы личности (В. П.Борисенков, Н. М.Борытко, Г. И.Герасимов, О. В.Гукаленко, А. Я.Данилюк, Е. А.Ямбург и др.); деятельностный, выступивший в качестве условия развития качеств личности и становления социокультурного и полоролевого опыта человека (Л. С.Выготский, А. Н.Леонтьев, А. А.Люблинская, Д. Б.Эльконин и др.), системный (В. А.Сластенин, Г. Н.Сериков, А. И.Ракитов и др.), духовно-ориентированный (Ш. А.Амонашвили, Е. В.Бондаревская, Н. М.Борытко, Т. И.Власова, А. Я.Данилюк, И. Э.Куликовская, В. В.Сериков, В. И.Слободчиков, Р. М.Чумичева и др.).

Теоретической основой исследования явились:

·  концепции личностно-ориентированного образования, определяющего личность ребенка как высшую ценность, а  условиями развития – субъект-субъектные отношения, стимулирующие активность ребенка в сохранении своего здоровья (Н. А.Алексеев, Е. В.Бондаревская, В. В.Сериков, И. С.Якиманская и др.); диалога культур, обозначающего горизонты развития личности и определяющего специфику развивающих технологий полоролевого воспитания (М. М.Бахтин, В. С.Библер и др.); детства как пространства развития организма, личности и становления индивидуальности и социокультурного опыта детей дошкольного возраста (Л. С.Выготский, С. А.Козлова, В. Т.Кудрявцев, Е. Н.Сорочинская, Д. И.Фельдштейн, Р. М.Чумичёва и др.); идентификации как механизма полоролевого воспитания (З. Фрейд, Э. Эриксон, У. Бронфенбреннер, Б. Спок, Ф. Додсон); половой типизации (В. Мишел); когнитивного развития, определяющего формирование полового самосознания (Л. Кольберг Ф. Кац, Д. Уллиан и др.); социальных ожиданий как требований к полоролевому поведению личности (Дж. Стоккард, М. Джонсон и др.); нравственного воспитания, определяющего подходы к полоролевому воспитанию детей (О. С.Богданова, Н. И.Болдырев, Н. Ф.Виноградова, Д. М.Гришин, А. В.Зосимовский, С. А.Козлова, В. И.Петрова, И. Ф.Харламов и др.);

·  теории дошкольного образования, определившие сензитивные периоды развития ребенка дошкольного возраста и оптимальные условия всестороннего развития личности в процессе обучения (Н. Е.Веракса, А. Г.Гогоберидзе, О. М.Дьяченко, М. В.Корепанова, Е. Е.Кравцова, И. Э.Куликовская, В. И.Логинова, Л. В.Трубайчук, В. И.Ядешко и др.), воспитания и социализации (Р. С.Буре, С. А.Дудникова, С. А.Козлова, Л. В.Коломийченко, С. В.Петерина, Т. Н.Таранова и др.), художественно-эстетической деятельности (Н. А.Ветлугина, Т. С.Комарова, Л. В.Компанцева, Т. В.Малова, Л. А.Парамонова, Н. П.Сакулина, Р. М.Чумичева, и др.);