індивідуально зорієнтоване навчання дітей дошкільного віку

ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

 

 

 

Постановка проблем. У  вітчизняній психології питання  індивідуального підходу до дитини завжди посідало чільне місце. На сучасному етапі дослідженням цієї проблеми займається В. Кузьменко [2-7] та чимало інших учених. Вони заклали основи індивідуального підходу, визначили його сутнісні характеристики та значущість.

 

Сьогодні індивідуальний підхід тлумачать як психолого-педагогічний принцип, що передбачає організацію педагогічного впливу в освітньо-виховному процесі, здійснюваному в навчальних закладах (і в родинному середовищі також), з обов’язковим урахуванням індивідуальних особливостей дитини та умов її життя. Змістом такого підходу є гнучке використання педагогами та батьками інтеґрованої і різноманітної системи форм, методів та прийомів навчально-виховної роботи, в основі якої лежить бачення цілісної картини індивідуального розвитку кожної дитини.

 

Індивідуальний підхід має свою специфіку в навчальному та у виховному процесах. Відтак, індивідуальний підхід у вихованні — це варіативне використання педагогом цілісної системи засобів, форм, методів та прийомів виховної роботи з урахуванням комплексу індивідуальних відмінностей дітей. Індивідуальний підхід у навчанні розглядають як вибір педагогом особливих засобів активізації навчально-пізнавальної діяльності кожного вихованця. Варіюються, зокрема, вимоги до засвоєння матеріалу, який вивчається (добір завдань, різних за змістом та ступенем складності); форми організації навчання (фронтальна, групова, індивідуальна); кількість та характер допомоги, що надається дітям; темпи оволодіння знаннями та навичками.

 

Однак на практиці це виявляється  в запровадженні так званих "предметних" занять, які ведуть вузькі спеціалісти (різні форми організації зображувальної діяльності, спеціальні заняття з розвитку пізнавальної активності, "логічного мислення", заняття з іноземної мови тощо). І лише в поодиноких випадках можна зустріти розуміння індивідуалізації виховання певної групи дітей як такого керівництва, такої організації життя дитини в дитячому садку і сім’ї, які створювали б широкі можливості для виявлення ініціативи, творчої активності, мовленнєвих чи організаторських здібностей, для їхнього зміцнення та вдосконалення. Варто застерегти від повторення кількох серйозних типових помилок. Часто дорослі "педагоги і батьки" аж занадто перебільшують важливість тих чи інших особливих дитячих досягнень, всіма способами стимулюючи посилені вправляння, раннє додаткове навчання. Як правило, це призводить до надмірного виснаження дитячої психіки, а відтак, до значного зниження інтересу до діяльності тощо. По суті, хибним є і протилежна поведінка дорослих: нехтування неординарними виявами творчих здібностей дитини. Такі перші паростки можуть, не закріпившись, згаснути і вже не відновляться в тій першій цінності для дитячої особистості. Лише науково виважений індивідуалізований підхід до виховання дитячої особистості може стати ключем до розв’язання проблеми. Зрозуміло, що першим кроком тут має бути підвищення рівня психолого-педагогічних знань вихователів та батьків. Головна умова — бездоганне володіння знаннями вікових особливостей фізичного і психічного розвитку дитини.  Обов’язкова складова успіху — розуміння того, що їй притаманний свій розвиток, обумовлений цілим рядом причин.

 

Нерозробленість зазначеної проблеми обумовила вибір теми дослідження.

 

Мета публікації — розглянути ефективні шляхи індивідуалізації процесу навчання дітей старшого дошкільного віку.

 

Виклад основного матеріалу. У сучасній дидактиці для розкриття змісту індивідуальної форми навчання вживаються поняття "індивідуалізація навчання", "індивідуалізоване навчання", "індивідуальний підхід" та ін.

 

У педагогічній енциклопедії поняття "індивідуалізація навчання" визначається як "організація навчального  процесу, коли вибір засобів, заходів, темпу навчання враховує індивідуальні особливості в навчанні".

 

У дослідженнях В. Крутецького "індивідуалізація навчання" трактується як максимальне наближення процесу навчання до оптимальної моделі, коли кожен працює у зручному для нього темпі, манері що відповідають його загальній підготовці, здібностям, обсягу оперативної пам’яті, рисам характеру та емоційному стану [1].

 

З точки зору психології, мабуть, можна сказати, що індивідуальна  форма навчання — це форма організації  навчальної діяльності, яка повністю ґрунтується: на вивченні індивідуальності; на врахуванні індивідуальних здібностей, нахилів і відмінностей; на розвитку особистості.

 

Нові орієнтації й цінності сучасної освіти обумовили необхідність розуміти дитину як індивідуальну дійсність  і як індивідуальну можливість.

 

Пригадаємо, що індивідуальним у людині називають те особливе, що вирізняє її з-поміж інших людей, а індивідуальністю — яскраво  виражену сукупність ознак, властивих  окремій людині, які закладені  природою або набуті нею в індивідуальному  досвіді. Особливими можуть бути інтелектуальні, вольові, моральні, соціальні та інші риси особистості. До індивідуальних особливостей відноситься своєрідність сприймання, мислення, пам’яті, уяви, інтересів, нахилів, здібностей та ін. Вона значною мірою обумовлює процес засвоєння знань, формування всіх якостей особистості.

 

Глибоке знання індивідуальних особливостей дитини необхідне для вирішення двох завдань, взаємопов’язаних між собою:

 

індивідуалізації — підтримки й розвитку одиничного, особливого, своєрідного як потенціалу особистості;

соціалізації — адаптації в соціальному середовищі і самореалізації особистості в ньому.

Індивідуалізація навчання — це система засобів, яка сприяє усвідомленню дитиною своїх сильних  і слабких можливостей навчання, підтримці й розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання. Індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності й відповідальності.

 

Педагогічна підтримка полягає в спільному з дитиною визначенні її інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), які заважають досягати позитивних результатів у навчанні. Підґрунтям педагогічної підтримки є взаємини рівноправності, рівноцінності, поваги й довір’я між вихователем і вихованцем.

 

Індивідуалізація передбачає:

 

індивідуально орієнтовану  допомогу в усвідомленні власних  потреб, інтересів, цілей навчання;

створення умов для вільної реалізації наданих природою здібностей і можливостей;

підтримку у творчому самовтіленні;

підтримку в рефлексії.

Аналіз та узагальнення здобутих даних допомогли скласти характеристику пізнавального розвитку групи старших дошкільників.

 

Так, ми встановили, що більшість  дітей легко, вільно й доволі активно  спілкується з дорослими, які  приходять у групу. Вони охоче  відповідають на різні запитання, однаково емоційно реагуючи, коли знають і коли не знають відповідь. Активно включаються в запропоновану дидактичну гру, готові разом працювати. Але водночас не замислюються над поясненням дорослого, легко реагують на помилки, труднощі, очікують від дорослого підказки. Дітей приваблює сам процес спільної діяльності з дорослим. Активного пізнавального ставлення до запропонованої гри не виявляють, звідси й лишаються поза увагою спосіб розв’язання і вболівання за результат, не з’являється потреба замислитися в ситуаціях виникнення труднощів, зробити спробу їх проаналізувати, узагальнити тощо. За умови досить об’ємного словникового запасу висловлювання більшості дітей примітивні, кострубаті, часто однослівні. Відсутнє так зване чуття мовлення (дитина не бачить відмінності між кострубатою та гарною фразою, не прагне наслідувати поданий зразок). Активність у спілкуванні поверхова.

 

Відомо, що одним із новоутворень у пізнавальній сфері старшого дошкільника є здатність міркувати. Проте спостереження показали, що й сьогодні, як і багато років тому, рівень сформованості такої здатності надто низький. У практиці роботи продовжує панувати неконструктивна поведінка дорослих (педагогів і батьків) у ситуаціях розглядання дитиною різноманітних сюжетних зображень. Упродовж усього дошкільного дитинства наші хлопчики й дівчатка чують однотипні запитання: "Що тут намальовано? Що ти тут бачиш?" Тож і закріплюється відповідний штамп відповіді: перелік окремих елементів зображення, часом фраґментів, назв дій. І зовсім відсутній досвід обстеження зображеної ситуації, видивляння й водночас розмірковування над баченим. Дорослий завжди поспішає отримати від дитини бажану відповідь. Відсутні ситуації для тренування здатності до розмірковування й умовисновків. У дитячому досвіді міцно закріплено практику одноваріантного розв’язання будь-якого завдання. Цьому сприяють і загальногрупові заняття, коли педагоги відразу стверджують правильну відповідь, після чого інші діти лише механічно повторюють її.

 

Розкрити індивідуальний стиль пізнавальної діяльності кожного вихованця можуть допомогти цілеспрямовані спостереження.

 

Так, провівши такі спостереження на різних колективних заняттях, ми змогли чітко виділити кілька підгруп дітей — вихованців старшої групи, об’єднаних типовою поведінкою.

 

1 група — високий рівень активності. За характером пізнавальної активності лише у двох дітей із групи ми зафіксували її достатній рівень. Ці діти уважні до того, як вихователь готує роздатковий матеріал, завжди готові йому допомогти. Активно, організовано й швидко включаються в запропоновану діяльність, завжди працюють самостійно. Звертаються до дорослого лише в критичних моментах, запитання чіткі, відповідь схоплюють швидко. Вболівають за результат, здатні самостійно виправити власні помилки, правильно оцінити свою роботу.

 

Виявилося, що лише двоє дітей  були здатні самостійно виконати вказівки дорослого. Як правило, вони з першого пояснення повністю сприймають інструкцію, керуються нею впродовж усієї діяльності. Навіть коли якась деталь забувається, звернення до дорослого чітко націлене на те, щоб отримати потрібну інформацію. Добившись результату, діти здатні зіставити його з умовами інструкції. Це підтверджується й рівнем виконання ними завдання типу графічний диктант: діти зуміли продовжити роботу  самостійно, орієнтуючись на зразок і правило.

 

В індивідуальному режимі виконання дидактичних завдань  такі діти виявили досить високу здатність  працювати за умови поетапного контролю з боку дорослого. У них досить високий рівень научуваності, під впливом емоційно забарвленої оцінки їхніх уже перших успішних дій вони швидко опановують спосіб дії, вивільняються з-під керівництва, самостійно завершуючи завдання. Цілком самостійно справилися із новим завданням, подібним до попереднього. Терпляче долали труднощі, не зверталися по допомогу.

 

2 група — діти з демонстративно  активною поведінкою. Ці діти охоче відгукуються на будь-яку пропозицію, не дуже вслухаючись у те, що їм пропонують. Відразу розповідають про себе все, діляться останніми яскравими враженнями, повідомляють про нові події вдома, власні досягнення. Якщо дорослий виявляє інтерес до такого спілкування, дитина повністю переключається на бесіду і не згадує, що вона відгукнулася на пропозицію попрацювати. Якщо дорослий не нагадує про завдання, до нього не повертаються. Водночас ці діти активно включаються й у виконання завдання. Вони охоче приймають усе, що пропонує їм дорослий. Проте самостійно виконувати навіть цілком посильні завдання не вміють. Інструкцію слухають неуважно, покладаючись на те, що, як водиться, дорослий кілька разів повторить завдання, тож досить запам’ятати початок роботи. І надалі їм весь час потрібна присутність дорослого для постійного схвалення виконаного кроку, підказки-стимулу. Результатом своєї роботи дуже пишаються, нав’язливо пропонують усім подивитися й послухати. Але при цьому не дуже переймаються точним дотриманням інструкції.

 

Характерно, що діти цієї групи  мають здатність відмічати всі  деталі, багато про них говорять, але часто відволікаються, забуваючи  про саме завдання, не здатні встановлювати  смислові зв’язки між ситуаціями при самостійному сприйманні.

 

Так, отримавши завдання скласти  розповідь за чотирма сюжетними  картинками, між якими треба знайти зв’язок, діти пропускають умову  — роздивитися й визначити  послідовність зображених подій, а потім скласти розповідь. По суті, вони розповідають зміст кожної окремої картинки, і навіть, коли й роблять спробу об’єднати зображене, цілісної розповіді в них не виходить.

 

Важкими для дітей другої групи виявилися й творчі завдання. Серйозним гальмом для дітей  цієї групи є відсутність у  них систематизованих уявлень про  предмети і явища навколишнього  світу і, як наслідок, — несформованість узагальнених способів мислительної діяльності, здатності до побудови власної пізнавальної діяльності, до завбачення майбутніх змін. Є всі підстави думати, що основною причиною недостатньої компетентності дітей, їхньої готовності до продуктивної взаємодії з новою інформацію є низький рівень розвивальних можливостей традиційної практики життєзабезпечення дітей у сучасному дошкільному навчальному закладі.

 

3 група — низький рівень пізнавальної активності. Ця група виявилася найчисленнішою. Дітей у ній об’єднувала одна чітка особливість — низький рівень научуваності. На колективних заняттях вони поводяться по-різному, залежно від особливостей темпераменту, рівня вихованості, організованості тощо. Але всі вони можуть виконувати тільки конкретні, з елементами показу-підказки, дії. Якщо вихователь довго не підходить до когось із них, вони припиняють роботу, не переймаючись тим, що інші діти вже завершують свої завдання.

 

Водночас інтелектуальний  потенціал більшості цих дітей  такий, що від них можна було б  сподіватися кращих результатів. Важливо  тільки якомога швидше пробудити  в дошкільнят інтерес до пізнавальних завдань. Цьому сприятимуть індивідуальні заняття і заняття з малими групами. Бажано тримати під контролем особистий інтерес до виконання завдання кожного вихованця, індивідуально попрацювати з ними, щоб навчити висловлювати свою думку з приводу виконуваного завдання, аналізувати помилки, обмірковувати свої кроки наперед, оцінювати досягнутий результат. Перший час емоційне задоволення від власного успіху важливіше за якісні досягнення дитини по суті. Пробудивши й закріпивши пізнавальний інтерес у дітей, крок за кроком спрямовуватимемо їхню самостійну діяльність та пізнавальну активність у спеціально створюваних ситуаціях. Категорично неприйнятні будь-які моралізування та примус. Лише заохочення, зацікавлене, небайдуже ставлення та емоційна підтримка з боку дорослих. Зрозуміло, що сам вихователь не зможе виправити ситуацію. Це можливо тільки в тісному співробітництві з родиною. Позиція дорослих має бути єдина. А в окремих випадках саме батьки можуть швидше досягти відчутних змін у поведінці дитини, виявивши непідробний, емоційно забарвлений інтерес до її успіхів на шляху до шкільного життя.