Управление проектами

Управление культуры Белгородской области

Белгородский государственный институт культуры и искусств

Факультет социально-культурной деятельности

Кафедра социально-культурной деятельности

ТЕХНОЛОГИИ ПРОГРАММИРОВАННОГО И ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Курсовая работа

По дисциплине «Технологические основы социально-культурной деятельности»

Выполнила:

Студентка 36 М группы

Е.Ю. Черенкова

       Научный руководитель:

Калашникова Н.Н.

Белгород 2010

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………      3

ГЛАВА I.    ТЕХНОЛОГИИ ПРОГРАММИРОВАННОГО И

                      ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ………………………...         7

                    1.1.Программированное обучение: сущность,

достоинства недостатки………………………………………………....        7

1.2. Типы обучающих программ………………………….       10

1.3. Генезис программированного обучения ……………     13

1.4. Исторические аспекты проблемного

обучения……………………………………………………..     16

1.5. Сущность и функции проблемного обучения………..     22  

1.6. Система методов проблемного обучения……………..    33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..    38

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………    40

ВВЕДЕНИЕ:

       Одно из социальных и культурных последствий стремительных технологических перемен последних десятилетий мирового развития - общий кризис систем образования, охвативший сегодня почти все страны мирового сообщества, в том числе и Россию. Главный источник кризиса - неадекватность содержания образования, масштабов и уровня развития образовательных систем постиндустриальному направлению современного цивилизационного развития. Общественное сознание миллионов людей, уровень их профессиональных знаний и навыков, наряду с уровнем общей культуры, не только заметно отстают от темпов развития научно-технического прогресса, но и все менее соответствуют новым условиям жизни человечества вообще. Осуществляемые ныне реформы нацелены на радикальную перестройку образовательных систем, ориентированы на вызовы XXI века: не просто на повышение уровня образованности людей, а на формирование нового типа интеллекта, иного образа и способа мышления, приспособленного к весьма быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира.

       В наступившем веке образованию придется стать непрерывным процессом, который будет продолжаться в течение всей жизни человека. В условиях непрерывного образования изменится, прежде всего, роль высшей школы.

       В качестве основных направлений развития перспективной образовательной модели российской высшей школы признаны гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация образования, широкое использование методов инновационного и развивающего обучения, направленных на формирование социальной и профессиональной компетентности, раскрытие творческого потенциала личности, дальнейшие информатизация и компьютеризация образовательного процесса, развитие средств информации и информационных технологий. В теории и практике российской системы образования накоплен немалый опыт совершенствования образовательного процесса, в том числе его инструментально-технологического обеспечения. В этой связи представляется научно и праксеологически значимыми инновационные поиски отечественной педагогической мысли 60 - 70-х гг. XX века в области программированного и проблемного обучения .

       Данный период характеризуется тем, что в условиях общественно-политической «оттепели» на основе реализации Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования в СССР» (1958 г.) начинался процесс реформирования общего и профессионального среднего и высшего образования. Интенсификация теоретических и опытно-экспериментальных исследований в области высшего образования, инновационная практика совершенствования образовательного процесса обусловили становление педагогики высшей школы как самостоятельной отрасли педагогического знания.

       Идея программированного обучения рассматривалась в контексте «вызовов» высшему образованию научно-технической революции, резко усилившей процессы обновления научных знаний, рождения новых технологий, непрерывного технического переоснащения производства. К высшей школе предъявлялось требование готовить специалистов, способных видеть перспективу, квалифицированно решать профессиональные задачи научной организации труда и управления в меняющейся обстановке, обладающих высокой профессиональной мобильностью, умеющих самостоятельно, творчески ориентироваться в научно-технической литературе. Программированное обучение оценивалось как главное направление совершенствования учебного процесса в условиях научно-технической революции.

       Изучением психолого-педагогических проблем программированного обучения занимались психологи (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, А.И. Гебос, Н.Ф. Добрынин, Н.И. Жинкин, Л.Н. Ланда, Г.С Костюк, Т.В. Кудрявцев, Н.А. Менчинская, А.И. Раев, Ю.А. Самарин, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова, П.А. Шеварев, А.Ф. Эсаулов .

        В «Очерках истории педагогической науки в СССР (1917 - 1980)» Р.Б. Вендровская объясняла актуализацию идеи программированного обучения в 60 - 70-е гг. стремлением дидактов преодолеть недостатки в процессе обучения (усредненность объема знаний, слабое стимулирование познавательной активности учащихся, отсутствие обратной связи и т.д.); указала на то, что разработка идеи базировалась на теории умственных действий А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина и обосновывалась необходимостью «обеспечить индивидуализацию обучения, повысить познавательную активность школьников, вооружить их необходимым объемом научных и практических знаний в минимальные сроки». Автором было отмечено, что в практике решения комплекса сложных и многоплановых проблем программированного обучения встретились серьезные трудности, связанные с отсутствием обоснованной теории программированного обучения, что приводило «к путанице в терминах и понятиях, к несогласованности теоретических и методических концепций, использованию аппарата, методов и языка точных наук без должного осмысления» [ с.122-123].

        Итак, исследования в области развития идеи программированного обучения в теории и практике образовательного процесса школы , а так же опыта     изучаемого для решения современных проблем отечественного образования определили актуальность избранной темы: «Технологии программированного и проблемного обучения »

Проблема исследования - изучение генезиса идеи программированного и проблемного обучения через выявление противоречий между новым «социальным заказом»   школы,   сложившейся системой и реальными запросами и возможностями практики школы.

Объект исследования — теория и практика учебного процесса в отечественной школе .

Предмет исследования - развитие идеи программированного и проблемного обучения в педагогике образовательных учреждений .

Цель исследования заключается в изучении технологий программированного и проблемного обучения его научной  значимости в современном образовании .

Представленные выше проблема, объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи:

1.               Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки;

2.               Типы обучающих программ;

3.               Исторические аспекты проблемного обучения;

4.               Сущность функции проблемного обучения.

ГЛАВА 1.

1.1. Программированное обучение: сущность, достоинства и

недостатки

Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей

 программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отдельные данные.
        В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.
        Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.)(смотреть схему № 1) Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности

Схема № 1. Программированное обучение: суть, достоинства и недостатки

       В программированном обучении учение осуществляется как чётко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.
        Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции.       Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.
        Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца,

позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.

1.2.Типы обучающих программ

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а)линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.
1. Линейная система программированного обучения, первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.