Нарушения произносительной стороны речи у дошкольников с дизартрией

б) бок. - боковая артикуляция звука, то есть такая артикуляция, когда воздух неправильно проходит по бокам языка;

в) щечн. - щечные ш, ж;

г) губ.-зуб. - губно-зубное п, б (ф и в с прикушенной нижней губой, в результате чего слово Вова звучит как «боба»);

д) м/з — межзубная артикуляция.

Если ребенок произносит звук по-разному, например, в одних словах м произносится правильно, а в других — неправильно (например, мама, но «самболет»), то в протоколе так и надо отметить, обведя кружком и м и мб и т.д.

Описанную методику мы предлагаем использовать для обследования произносительной стороны речи детей с дизартрией (Таблица 1).

Таблица 1

Обследования произносительной стороны речи детей дошкольного возраста с дизартрией

Методика исследования разработанная А.Р.Лурия [1950 г. стр. 105] и его коллегами, помогает установить взаимосвязь двигательных, речевых, гностико-праксических расстройств в соответствии с возрастом ребенка, состоянием его сенсорных и интеллектуальных функций. Адекватность используемых приемов и методов коррекции оценивается в ходе динамического наблюдения за ребенком.

Е.Н. Винарская [стр. 125-130] использует фонематический метод в качестве адекватного инструмента для описания физических особенностей речи ребенка с дизартрией – ее темпа, ритма мелодики, громкости, тональных и шумовых признаков речевых звуков (используется нейролингвистический подход).

Л.А.Данилова [стр. 75-80] с соавторами указывает на важнейший раздел логопедического обследования, направленный на выявление состояния функций, связанных с произношением орального мышечного тонуса, наличие или отсутствие рефлексов орального автоматизма, ответной реакции при стимулировании области рта и вокруг него при помощи пальца логопеда.

В ходе обследования устанавливает взаимоотношение между моторным контролем, который используется во время еды и во время фонации, еды и звукопроизношения, активность этого контроля, объем движения, наличие стериотипных движений.

Проведение комплексных диагностических исследований позволяет выделить особенности течение каждой стадии заболевания, установить единство патогенеза двигательных, речевых интеллектуальных нарушений, особенности их проявлений, определить условия и направления комплексной коррекционной работы.

Указывая на комплексный характер обучения, т.е. включение в работу целого комплекса мероприятий ЛФК, массажа, медикаментозного лечения, логопедической и психологической помощи и т.д., при условии тесного контакта специалистов, авторы предлагают различные подходы и его содержанию.

Е.Ф. Архипова предусматривает участие родителей ребенка и всего медицинского персонала в исполнении логопедического плана М.Б.Эйдинова и Е.Н. Винарская рассказывают содержание совместной работы невропатолога и логопеда, заключающейся в обмене информацией о ходе и результатах динамического наблюдения и логопедических занятий, составлении целенаправленного совместного комплекса кинезитерапии.

Авторы подчеркивают эффективность и динамичность логопедической работы, проводимой на фоне лечения. Эту точку зрения разделяют К.А.Семенова, получившая высокие результаты активизации речевой и интеллектуальной деятельности при использовании импульсного тока на дистальные отделы конечностей; Н.Я. Анашкин, который выявил высокую эффективность точечного массажа мышц речевого аппарата после применения грязевых аппликаций и амплипульстерапии на круговую мышцу и подчелюстную область; Л.А.Данилова с соавторами, получившие высокие результаты активизации речевой деятельности и интеллектуальной при использовании импульса тока на дистальные отделы конечностей.

Исследования в области специальной психологии позволяют наиболее полно раскрывать содержательную основу этого принципа, рассматривая организацию помощи детям с проблемами развития, О.Н.Усанова утверждает, что ее успешная реализация требует взаимодействия специалистов разного профиля и учреждений. Она предлагает создать единую систему организационно и содержательно - деятельностно объединенных научно-практических служб.

Особенностью дизартрии у детей является чаще всего ее смешанный характер (сочетание различных клинических синдромов). Наряду с нарушением звукопроизношения, моторная алалия. Кроме того, страдает темп, ритм, выразительность речи, отмечается недоразвитие фонематического слуха, а также общей моторики.

Эти проявления указывают на глубину и выраженность органической недостаточности и зависят от тяжести и характера органического поражения.

Обследование строится на системном подходе с учетом специфики речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния и возраста.

Особую сложность представляет диагностика минимальных или "стертых" проявлений дизартрии.

Основные критерии диагностики:

- артикуляционные нарушения слабо выражены;

- наличие синкинезий;

- замедленный темп артикуляционных движений;

- трудность удержания артикуляционной позы;

- трудность переключения артикуляционных движений;

- стойкость нарушений звукопроизношения и трудность автоматизации

поставленных звуков;

- наличие просодических нарушений.

Для диагностики дизартрии используются функциональные пробы, позволяющие отдифференцировать дизартрию от сложной полиморфной дислалии. На основе анамнеза, собранного врачом и логопедического обследования выставляется диагноз. Таким образом, логопедическое обследование помогает выявить структуру и тяжесть поражения.

Исходя из результатов обследования, строится коррекционная работа, которая проводится поэтапно и на фоне медикаментозного лечения. Успех ее зависит от раннего начала и систематичности проведения. Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекционной работы в сочетании со стимуляцией развития всех сторон речи.

Логопедическое обследование уточняет степень тяжести органического поражения, а коррекционная работа поможет больному в последующей социальной адаптации. Логопед дает обоснованные рекомендации по обучению и воспитанию детей с дизартрией.

Для ранней коррекции дизартрии имеют большое значение профилактические осмотры, позволяющие выявить патологию со стороны нервной системы без признаков поражения головного мозга или выявить органические знаки при нарушениях психических функцией.

Таким образом,  обследование строится на системном подходе с учетом специфики речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния и возраста. Особую сложность представляет диагностика минимальных или "стертых" проявлений дизартрии.

Для диагностики "стертых" форм дизартрии используются функциональные пробы, позволяющие отдифференцировать дизартрию от сложной полиморфной дислалии. На основе анамнеза, собранного врачом и логопедического обследования выставляется диагноз. Поэтому  логопедическое обследование помогает выявить структуру и тяжесть поражения.

2.2.Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализ полученной информации позволил выделить три уровня развития детей (см. Таблицу 2), что позволило условно разделить детей на три подгруппы с учетом уровня развития произносительной стороны речи, структуры дефекта, степени патологии; определить причины, уточнить компенсаторные возможности каждого ребёнка, разработать и реализовать программу профилактических и коррекционных мероприятий в ДОУ, обеспечив интегрирование логопедии в повседневную жизнь в другие занятия, преемственность в работе между педагогами и родителями.

На основе проведённого исследования выявлены некоторые закономерности семантического развития детей, имеющих дизартрии на фоне общего недоразвития речи.

Анализ полученного материала включал умение детей устанавливать значение многозначного слова, анализировать синонимические и антонимические связи, обнаруживать особенности лексической сочетаемости слов. Формирующиеся с помощью слов обобщения постепенно закреплялись. Познавая значения слов, уточняя и расширяя их в зависимости от контекста, дети овладевают аналитико-синтетическим подходом к слову, приобретают умения правильного использования слов для выражения своей мысли.

Таблица  2

Три уровня развития детей экспериментальной группы

Закономерности усвоения синонимических и антонимических отношений помогли выявить результаты работы. Они высветили разные способы установления детьми смыслового тождества между словами. Всех детей по характеру признаков, взятых за основу семантической дифференциации слов, можно было условно распределить следующим образом:

– 25% детей обнаружили в анализируемой группе слов наличие так называемых смысловых семантических синонимов, отличающихся друг от друга некоторым оттенком значения («холод – мороз»).

– большинство детей стремилось к объединению слов в пары: «стужа – зима»; «вьюга – метель», «говорить – кричать» и т. д. В результате такого подхода цепочки синонимических рядов выглядели крайне бедно;

– 12% детей обнаружили тенденцию к систематизации слов в понятийные группы «холод – мороз – стужа – зима»; «говорить – шептаться – беседовать»;

– 48% детей группировали слова по некоторым грамматическим признакам, выделяя среди них различные лексико – грамматические разряды: имена существительные - «мороз – холод – стужа – вьюга – снег»; имена прилагательные – «морозный – холодный – снежный»; глаголы – «говорить – кричать – шептаться» или же простейшие словообразовательные модели – «зима – зимующий», «мороз – морозный», «холод – холодный», «беседа – беседовать», «крик – кричать» и т. д.

– у 15 % наблюдалось стремление к систематизации, путём объединения слов единым сюжетом: «Все слова похожи потому, что везде говорится о снеге». Объясняя лексическое значение слов, дети неправильно толковали, смешивали близкие по смыслу лексические единицы, не понимали различий их значения, испытывали затруднения в подборе синонимов, стремились к подробному описанию словесных значений: «Стужа – это вьюга, сильный снег», прибегали к использованию отрицательных определений, основанных на указании отсутствующих свойств предмета: «холодный – когда не жарко». Естественно, мы понимали, что данный способ не является рациональным.

Источником образования слов – антонимов в речи наших детей являлось постоянное продуцирование ими разнообразных антонимических моделей. Адекватное употребление слов данной лексико-семантической группировки зависело от степени удачности выбора нужной антонимической модели из серии возможных.

В речи дошкольников, имеющих произносительные нарушения, как показывает многолетний опыт работы, наибольшее распространение получают модели антонимических пар, в основе образования которых лежит элемент отрицания (61 % ответов), который передаётся отрицательной приставкой «не»: «громкий – негромкий», «удачный – неудачный», «умный – неумный», «правда – неправда». Следует подчеркнуть, что слова с этой приставкой выступают в качестве антонимов только в том случае, если они являются предельно крайними членами антонимической парадигмы.